L' UNIVERS DU TIC-EDUCATEUR

Si nous savons comprendre avant de condamner, nous serons sur la voie de l'humanisation des relations humaines

LA SOCIALISATION EN QUESTION

Classé dans : ARTICLES — 19 février, 2011 @ 9:42

Qu’est ce que la socialisation ?

 

Pour Durkheim (1858-1917), la socialisation se définit comme l’éducation méthodique de la jeune génération, en vue de perpétuer et de renforcer l’homogénéité de la société. Il s’agit de l’apprentissage d’un ensemble de règles et de normes.

 

La socialisation peut être définie comme l’ensemble des processus par lesquels l’enfant construit son identité sociale, devient un membre autonome des groupes auxquels il appartient et à travers eux, de la société tout entière. La socialisation est alors conçue comme le résultat des interactions de l’enfant avec sa famille et son environnement.

 

Selon C. Dubar (1991)[1], 3 aspects complémentaires :

-          l’aspect cognitif représentant la structure de la conduite et se traduisant en règles

-          l’aspect affectif s’exprimant en valeurs

-          l’aspect expressif représentant les signifiants de la conduite et se symbolisant en signes.

 

La socialisation est un processus continu : chaque fois qu’un individu doit tenir un rôle ou occuper un nouveau statut, il doit se socialiser. A ce nouveau contexte social. On parle alors de socialisation secondaire.

 

Piaget : conception dynamique de la socialisation

Elle est conçue comme une déstructuration et une restructuration d’équilibres relativement cohérents mais provisoires (processus d’équilibration) : la passage d’une cohérence à l’autre implique « une crise » et la reconstruction de nouvelles formes de transaction (assimilation / accommodation) entre l’individu et son milieu social.

Selon A. Percheron (1993)[2] (conformément aux thèses de Piaget), « toute socialisation est le résultat de deux processus différents ; processus d’assimilation et d’accommodation. Par l’assimilation, le sujet chercherait à modifier son environnement pour le rendre plus conforme à ses désirs (…) par l’accommodation, au contraire, le sujet tendrait à se modifier pour répondre aux pressions de l’environnement ».

 

Famille et socialisation

La famille constitue l’instance principale de socialisation des enfants (socialisation primaire) et son action s’avère primordiale pour la structuration ultérieure de la personnalité. C’est à travers le cadre familial que va se filtrer toutes les autres expériences de la vie sociale.

A.Percheron : « En cas de discordance des messages, ceux de la famille ont tendance à l’emporter ; en cas de redoublement des messages, la transmission se voit renforcée »

 

Socialisation différenciée selon le sexe

M Duru-Bellat (1993)[3] montre qu’il existe des pratiques éducatives différenciées de manière précoce. Il semble que l’on stimule davantage le « comportement social » des filles. En revanche, les garçons sont plus stimulés sur le plan moteur (on les manipule avec plus de vigueur, on les aide davantage à s’asseoir, à marcher..).

 

 

Socialisation et mass média

Les mass média ont souvent été considérés comme un facteur  perturbateur de la socialisation légitime, assuré par la famille et l’école (affaiblit la morale, augmentation de la violence…)

Pour J. Lazar (1991)[4], « si l’environnement de l’individu est relativement pauvre, s’il ne fournit pas de ressources de socialisation fiables et variées, la personne se tourne naturellement vers les médias, qui deviennent sa source principale de socialisation »

 

Culture et personnalité

A partir des travaux de Kardiner (1891-1981) s’est développé le concept de « personnalité de base » qui rassemble « l’ensemble des instruments d’adaptation qu’un individu partage avec tous les autres dans une société donnée ».

La tradition culturaliste accorde une grande importance à la socialisation à partir de la petite enfance, en particulier à tout ce qui concerne les techniques du corps (allaitement, nourriture….).

Selon Linton, « les sociétés sont faites de telle manière qu’elles ne peuvent exprimer leur culture que par l’intermédiaires des individus qui la composent et ne peuvent la perpétuer qu’en y préparant ces individus »

 

Groupe de référence et socialisation anticipatrice (Merton)

Il s’agit d’apprendre par avance les normes et les valeurs d’un groupe auquel on n’appartient pas ; c’est parce qu’il se compare aux membres d’un autre groupe que l’individu se sent frustré par rapport à eux et qu’il se met à vouloir leur ressembler, pour parvenir à se faire reconnaître comme « membre ».

 

La socialisation comme incorporation des habitus

E. Durkheim a utilisé le terme d’habitus (lui-même tiré du terme hexis d’Aristote), dans son cours sur l’Evolution pédagogique en France (1904-1905). L’habitus « oriente l’individu dans un sens défini pour toute la vie ».

Pour P. Bourdieu, les habitus sont des « systèmes de dispositions durables et transposables ».

L’habitus peut se définir comme un système de dispositions lié à une trajectoire sociale. Une classe sociale devient ainsi « la classe des individus dotés des mêmes habitus ».

 

 

La socialisation comme construction de soi dans la relation à autrui.

G.H. Mead (1863-1931) est une figure marquante de l’interactionnisme symbolique. Pour ce courant les significations sociales sont « produites par les activités inter agissantes des acteurs ».

Dans L’esprit, la société, le soi (1933), Mead considère que la socialisation résulte de processus d’interaction d’abord avec les « autruis significatifs » ensuite avec « un autrui généralisé ». L’enfant va dans un premier temps reproduire le comportement de la mère ou du père. Dans un second temps, lorsqu’il joue il peut inventer le rôle de son choix et l’interpréter comme il l’entend. S’il joue à un jeu comportant des règles (foot, cartes…) il va devoir respecter les règles qui sont imposées et non construites par lui. L’enfant va comprendre que son comportement doit s’adapter au comportement d’autrui à l’intérieur de règles qui constituent le contexte de l’action.


 

 

[1] Dubar C., La socialisation, A.Colin, 1991.

 

[2] Percheron A, La socialisation politique, A.Colin, 1993.

 

[3] Duru-Bellat M., L’école des filles, L’Harmattan, 1990.

 

[4] Lazar J., Sociologie de la communication de masse, A. Colin, 1991.

APPEL DE GAOUA SUR L’ENSEIGNEMENT

Classé dans : ARTICLES — 19 février, 2011 @ 9:29

APPEL DE GAOUA [1]

SUR LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT AU BURKINA FASO

 

Discours du Capitaine Thomas Sankara prononcé le 17 octobre 1986

 

 

Camarades militants et militantes de la Révolution Démocratique et Populaire,

Camarades Enseignants,

Camarades Parents d’Elèves, Camarades Elèves

 

Nous voici encore une fois à la rentrée scolaire, plus exactement en période de rentrée scolaire, tant il est vrai que les problèmes posés ne sont jamais des problèmes d’un jour ni même de quelques semaines.

De nombreuses difficultés nous assaillent aujourd’hui encore, difficultés matérielles et morales qui ont abusé d’une certaine démission des uns et des autres pour s’imposer en phénomène cyclique.

Une chose est au moins sûre : la rentrée scolaire ne laisse personne indifférent au Burkina Faso, même si les intérêts qu’elle charrie ou engage sont forcément divergents, parfois même antagoniques. Il y a les intérêts du commerçant de fourniture scolaires ou ceux du commerçant promoteur, il y a les intérêts du fondateur d’école, il y a les intérêts des parents – hélas encore formulés au niveau individuel et isolé – et bien sûr l’intérêt de l’Etat, gestionnaire de la société globale.

Cependant, c’est que, au-delà de cette diversité et de cette concurrence apparentes, la rentrée scolaire, par son objet, masque des enjeux autrement plus importants. Peut-on, en effet, parler de rentrée scolaire sans poser la question de savoir qui rentre, où il rentre et pourquoi il rentre et quel type d’homme en sortira ?

Les réponses à ces questions sont simples, du moins directes, et nous ramènent au problème fondamental de l’éducation en général et de l’enseignement en particulier dans notre pays.

Nous suivons la démarche suivante pour parler de cette si importante question de la qualité de l’enseignement :

Nous verrons tour à tour

I- Quelle est la situation qualitative de notre enseignement ?

II- Quelles sont les causes de la baisse de qualité de l’enseignement ?

III- Quels sont nos devoirs de responsabilité pour une plus grande qualité dans l’enseignement ?

IV- Enseignement de qualité : nécessité vitale de la Révolution Démocratique et Populaire (R. D. P.).

 

I- QUELLE EST LA SITUATION QUALITATIVE DE NOTRE ENSEIGNEMENT ?

Je ne reviendrai pas sur les rapports dialectiques entre l’école et la société que j’avais rappelés lorsque j’introduisais le débat national et populaire sur le document relatif au projet de réforme scolaire.

Le lieu géométrique, le centre commun des préoccupations de l’Etat et des parents est et devrait être l’enfant, chacun d’entre nous ayant vérifié ou pouvant comprendre cette vérité historique selon laquelle « l’enfant est le père de l’homme » c’est-à-dire l’avenir de la société.

Je sais que vous avez compris pourquoi le Conseil National de la Révolution (C. N. R.) qui lutte pour construire l’avenir, qui se bat pour l’avènement d’une société nouvelle burkinabè, s’occupe et se préoccupe de l’enfant.

Il ne me paraît pas utile de dresser une liste exhaustive de toutes les mesures stratégiques et tactiques prises depuis le 4 août 1983 pour permettre à nos continuateurs, je veux parler des enfants, d’accomplir leur rôle historique. Le thème du troisième anniversaire de la Révolution Démocratique et Populaire, « l’Enfant et le Plan Quinquennal » a situé éloquemment le contenu et la portée des choix du Conseil National de la Révolution en la matière.

Dans l’immédiat, et ce malgré les efforts déployés ça et là, force est de constater, de reconnaître qu’il reste beaucoup, sinon tout à faire, tant sur le nombre d’enfants à éduquer que sur le contenu de cette éducation.

Aujourd’hui, chacun d’entre nous se félicite ou se réjouit, et je vous comprends, du plafonnement des frais de scolarité, certains manifestent leur satisfaction légitime pour l’accroissement visible du taux de scolarisation, fruit de la prise de conscience et de la mobilisation populaire.

Par contre, chaque parent, chaque responsable s’inquiète de la détérioration tendancielle et continuelle de la qualité de l’enseignement, telle que le révèle le faible niveau des élèves, ces dernières années.

Il s’agit là d’une situation extrêmement grave qui préoccupe au plus haut point notre direction politique, et qui doit préoccuper tout militant de la Révolution Démocratique et Populaire. Comment ne pas comprendre que toute indifférence ou complaisance vis-à-vis de ce problème est un crime collectif, les enfants étant notre propre avenir. Comment ne pas comprendre que sans un sursaut de rectification nous courons à notre ruine, car si l’école ne produit pas la vraie société burkinabè, elle produira la société des hommes non dignes, non intègres.

Face à cette dégradation continue et dangereuse de notre enseignement dans son aspect le plus significatif , il faut qu’en révolutionnaires conséquents nous situions les responsabilités et assumions pleinement les nôtres.

Pour cela, il nous faut procéder à un diagnostic profond et précis de la situation de l’enseignement actuel afin de nous donner des chances de lui trouver une thérapeutique appropriée.

 

Quel constat peut-on alors faire de notre système éducatif ?

Je sais que chacun d’entre nous l’a déjà établi, du reste, les conclusions de la première Conférence des Comités de Défense de la Révolution et le large débat national ont montré le désir unanime de changer l’école et le système éducatif. Cette position est politiquement juste et économiquement rationnelle car il n’y a, dans la situation actuelle, aucun motif de fierté.

Au niveau de l’Etat, les charges, en termes financiers, sont très lourdes, et les résultats, en termes d’efficacité et d’efficience, dérisoires.

Ainsi pendant ces trois dernières années, en moyenne 17 à 20% du budget de l’Etat ont été alloués à l’enseignement au seul titre des salaires versés aux enseignants, soit plus de dix milliards [2] de nos francs.

Or, nous savons tous que cette charge, aussi importante qu’elle puise paraître, ne représente qu’un aspect du problème car elle ne prend pas en copte les dépenses multiformes des parents aux moins égales à celles de l’Etat.

C’est donc dire que nous avons dépensé pendant la période considérée plus de vingt milliards de francs[3] pour l’éducation de nos enfants.

Posons-nous maintenant la question de savoir quels résultats nous ont rapportés de si lourds investissements ?

A ce niveau, point n’est besoin d’être un expert pour reconnaître le taux élevé de déperdition d’une classe à une autre, et surtout pour fustiger et répudier la mauvaise qualité des rares produits finis ou semi-finis de notre école.

Par exemple, nous observons avec beaucoup d’amertume aujourd’hui qu’un élève qui termine le cours moyen sait à peine lire et comprendre un texte. Il est même établi que si cet élève en fin de « cours moyen » quitte l’école pendant deux ou trois années, il redevient un analphabète complet, alors que théoriquement tout élève qui a fréquenté l’école jusqu’au « cours élémentaire » est sensé être définitivement alphabétisé. Sur la base de cette constatation, si nous comparons les deux termes ou pôles contradictoires de notre action actuelle en matière d’éducation, accroissement continu des dépenses d’une part baisse vertigineuse du niveau des élèves, nous ne pouvons alors éviter de nous demander si nous ne sommes pas en train de financer l’analphabétisme en croyant de bonne foi le combattre.

Mais ce faible niveau des élèves, aussi injuste et inexpliqué qu’il est, ne caractérise pas toute la carence du système éducatif incriminé, qui fait peu cas du minimum de civisme à même d’intégrer socialement l’enfant. Voilà pourquoi ils sont nombreux ceux qui attribuent les déviances sociales observées chez les enfants à cette école exogène et inadaptée : impolitesse, désobéissance et indiscipline, grossièreté et malpropreté, malhonnêteté et délinquance.

 

II. QUELLES SONT LES CAUSES DE LA BAISSE DE QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT ?

De nombreuses et ténébreuses raisons sont évoquées pour justifier cet état de fait.

Pêle-mêle l’on cite :

- La présence massive d’éléments non qualifiés (à défaut de pouvoir dire non désirés) dans l’enseignement. Et aussitôt en rangs serrés, l’anathème est jeté sur les enseignants révolutionnaires et une apologie romantique à l’adresse des instituteurs de « William Ponty » ;

- Le surnombre des élèves dans les salles de classe est une excuse toute faite ;

- L’absence ou l’anachronisme des méthodes étant un argument absolutoire.

Bien d’autres raisons sont décrites dans des épanchements du cœur, les uns plus pathétiques que les autres. Mais, toutes ces raisons se ramènent à trois causes qui sont :

- Primo : la non-définition d’une méthode correcte, ce qui dans notre cas signifie la réforme de l’école ;

- Secundo : le manque de moyens importants, c’est-à-dire des enseignants, des infrastructures et un environnement pédagogique idoine ;

- Tertio : l’absence de conscience responsable chez tous les acteurs de l’éducation, c’est-à-dire les parents d’élèves, les enseignants et les élèves.

J’ai choisi de limiter mon propos à cette dernière cause, à savoir : la conscience des hommes. L’homme est la machine la plus complexe la plus performante du monde, qui dispose d’un centre pluridimensionnel autonome et personnel de commandement, de conception, de stimulation et de régulation qui s’appelle la conscience. L’homme, c’est aussi le génie le plus apte à l’organisation. C’est pourquoi, malgré des moyens pédagogiques insignifiants et une définition non achevée du type d’école, la qualité des hommes, conséquence de leur degré de conscience, peut être un palliatif autorisant des résultats forts brillants. A l’inverse, abondance de moyens et affinement de la théorie éducative sans cependant des hommes consciencieux ne sont que ruine de la société. Je ne vous parlerai donc que de l’homme, c’est-à-dire de chacun de nous.Dans d’autres circonstances, j’évoquerai et développerai les questions relatives à la nécessité de la réforme scolaire et des moyens complémentaires à en gager pour notre école. A cette occasion également, nous verrons que l’homme sera la clé universelle à nos interrogations. Parce que les moyens dépendent des hommes et la réforme si nécessaire ne sera que l’œuvre des hommes. Mais le chemin de l’école nouvelle passe par la transformation de nos mentalités et de nos comportements. Ce qui exige de nous une véritable croisade contre la démission collective qu’a été notre ponce-pilatisme lorsqu’il s’est agi de réfléchir et de proposer une réforme de notre école après avoir décrié la présente.

 

Camarades,

Un mal ravage notre jeunesse scolarisée, et un grand malheur s’abattra sur notre peuple si nous n’engagions le juste combat pour conjurer ce sort que ne mérite pas notre Révolution. Adopter une attitude d’indifférence serait œuvrer, et ce de façon active, au sabotage de l’avenir, à l’assassinat, à l’holocauste même de nos enfants sans défense. Face à notre culpabilité silencieuse leur innocence clamera demain notre oppression ; nos penchants égoïstes étoufferont en eux tout germe de solidarité. Ainsi donc, même si l’enfant dont les résultats scolaires permettent de dire aujourd’hui qu’il est sur la voie du succès sera broyé par la vie de demain, parce que nous n’aurons pas su créer, développer aujourd’hui les règles d’une société saine et solidaire pour les générations à venir.

Pour obtenir la qualité de l’enseignement il faut que les protagonistes jouent correctement leur rôle. Je veux parler du devoir des enseignants, des parents d’élèves et des élèves eux-mêmes. Ce n’est pas toujours le cas malheureusement.

 

Que peut-on dire des mauvais enseignants ?

Il est à observer que dans toute sa pyramide, l’enseignement renferme de nombreux phénomènes qui prennent leur propre éducation coloniale ou néo-coloniale comme une fin en soi et montrent de ce fait une incapacité révoltante à adapter l’appris et l’acquis au vécu.

Ces mêmes phénomènes manifestent une absence d’intérêt pour leur métier ce qui se traduit dans ce domaine comme un manque total d’amour pour l’enfant à former.

Il est vrai que de nombreux enseignants ne voient pas l’enfant à l’école mais simplement leurs salaires, et il est regrettable qu’ils ne s’acquittent même pas correctement du travail correspondant à ce salaire. Pire, ces braves camarades ou messieurs (j’avoue ici franchement mon embarras), pour éviter que le travail, perçu comme une contrainte, ne finisse par leur inculquer une conscience professionnelle, ces braves-là, dis-je, vont trouver un abri inexpugnable dans la déchéance et l’activisme extra-scolaire.

Aujourd’hui, la désorganisation des cours est plus le fait des enseignants que celui de l’Etat : la moindre occasion de manifestation, quelle qu’en soit la nature ou la durée, est prétexte irréfutable pour libérer les élèves, c’est-à-dire pour se libérer soi-même. Et l’on voit les récréations qui n’en finissent pas, les actIvités C. D. R. étant évoqués à tout propos par ceux qui n’y prennent même pas part pour expliquer une fuite criminelle des responsabilités.

Si l’on ajoute à cette déplorable situation l’affairisme et la laxisme qui se sont substitués avec un rare succès aux vertus théologales de l’enseignement, l’on comprend aisément le sens de la dégénérescence. Les aides alimentaires ont développé des vocations de gestionnaires chez certains. Après avoir enseigné aux élèves qu’il ne faut jamais voler et que l’honnêteté est la mère des vertus, des enseignants s’occupent des vivres de l’école qu’ils manipulent avec dextérité en les dirigeant vers leur cuisine familiale ou en les vendant, pendant que la cantine scolaire sert aux enfants des mets peu appétissants. Les cotisations au profit de l’école sont utilisées à d’autres fins. Les mères de famille ont coutume d’entendre à midi les enfants dire avec beaucoup d’anxiété dans la gorge « maman le maître a dit d’amener 25 francs le soir sinon on n’entre pas en classe ».

Certains enseignants sont devenus de véritables hommes d’affaires usuriers possédant bars, buvettes, commerce de vivres, commerce de bois… Les journaux envoyés gratuitement aux enfants de même que certaines fournitures scolaires se retrouvent en vente à nos fameuses « librairies par terre ».

 

Les préparations de la classe sont bâclées ou simplement ignorées.

Pour se donner le moins de travail, l’on réduit du simple au dixième le nombre des devoirs, les rares devoirs étant eux-mêmes corrigés à la hâte. Peu d’enseignants demandent conseils et suggestions à leurs collègues pour leur travail. Combien ne se sont-ils pas retrouvés le jour de l’inspection avec des leçons non préparées ?

Des institutrices sont souvent plus préoccupées par les comptes d’exploitation de leur « dani glacé » ou de leur « lembourdji » que par la préparation des cours et la correction des cahiers.

 

Des pratiques immorales et indignes d’un formateur sont souvent rencontrées : viol des élèves, avortements clandestins, etc. … Des enseignants sont passés maîtres dans cet art, et il leur est devenu objectivement difficile de jouer leur rôle premier. D’où les mesures administratives qui les ont frappés. Qu’ils ne s’en prennent qu’à eux-mêmes car ils sont responsables de leurs forfaits. Des enseignantes tombent amoureuses de leurs élèves, non d’un amour sain et admirable, mais plutôt de ces liaisons coupables à la lisière de la perversion.

Le choc est dur pour les enfants qui, témoins, sont brutalisés, traumatisés. L’obstacle à la communication pédagogique est alors créé. Ces enseignants deviennent pratiquement inutiles. L’administration sévit. Un torrent de larmes se déclenche. Quel dilemme !

 

En début d’années, les places dans les établissements sont simplement vendues.

Lorsque les élèves, par une élévation de leur sens moral et leur niveau politique tentent de dénoncer ces faits, les enseignants crient au scandale déclarant que depuis qu’il y a les C. D. R. dans les établissements, les professeurs ne sont plus respecté comme il se doit. Et ils s’emploient à faire taire les élèves à coups de mauvaises notes.

Aujourd’hui encore il existe hélas une catégorie d’enseignants irresponsables. C’est surtout eux qui sont à la base des échecs scolaires. Le plus grave est que leurs responsabilités sont parfois voilées par le fait qu’ils ont réussi à transférer à d’autres enseignants des promotions entières d’enfants qu’ils ont mal instruits, mal formés, dévoyés sûrement.

Les efforts titanesques des enseignants responsables qui tentent de sauver ces malheureux enfants arrivent trop tard, débouchent fatalement sur des échecs. Il n’y a plus que tristesse et abattement chez ceux dont la conscience est encore vivante.

Agents cupides, ils ne doivent être perçus que comme des voleurs de l’Etat, et des rongeurs et des déprédateurs de notre budget national. Ce sont de mauvais fonctionnaires. La première Conférence des Commissions du Peuple chargées des secteurs Ministériels (C. C. P .M.) les a dénoncés à Ouahigouya[4]. Il faut les combattre avec tous les raticides de la gamme des sanctions dont dispose notre Fonction Publique.

Sur le plan social ces paresseux ne sont rien d’autre que ces parasites véhiculant en plus les nombreux vices de l’oisiveté. Il faut s’en méfier, il faut les détruire sinon les fuir.

Sur le plan politique, ce sont des opportunistes ; des imposteurs, des tartuffes. Ils ne croient pas plus au Discours d’Orientation Politique qu’à une calebassée de dolo, un verre de bière ou de whisky, un mégot de cigarette, un bon d’essence…

De tels enseignants développent toutes sortes d’ingéniosités, de stratagèmes pour éviter les inspections, les contrôles, les séances de recyclage. Certains vont jusqu’à l’intimidation politique, le trafic d’influence pour échapper à la rigueur de l’Inspecteur.

Mais ces inspecteurs eux-mêmes, les Conseiller Itinérants et tous les autres pédagogues, formateurs des formateurs ont-ils toujours et tous pris leurs responsabilités, au lieu de rôder autour du ministre de l’Education Nationale pour obtenir un stage ou simplement jongler pour la reconnaissance d’une équivalence d’un diplôme scabreusement négocié ? N’ont-ils pas, généralement préféré les centres de Ouagadougou et de Bobo-Dioulasso, sans égard pour une couverture rationnelle des circonscriptions scolaires ! N’ont-ils pas souvent fui la fermeté dans la formation des maîtres pour ne s’aliéner personne ! Ils ont donc abâtardi la noble mission de formateur des formateurs.

 

Ensuite de la responsabilité des parents d’élèves

Est-il besoin de rappeler la part de responsabilité d’un père et d’une mère dans l’éducation d’un enfant ? Il s’agirait là d’un simple truisme, si tant il est vrai que l’enfant naît et se développe d’abord dans une famille et que celle-ci co-partage son éducation avec toutes les institutions jusqu’à sa majorité. Or que constatons-nous aujourd’hui ?

Les parents ne s’occupent en général de la scolarité des enfants qu’à la rentrée pour leur trouver une place, et au moment des résultats scolaires pour savoir s’ils sont renvoyés ou pas de l’école.

Entre les deux extrêmes, peu de parents s’intéressent réellement de savoir ce que fait l’enfant à l’école, si à la maison il révise ses leçons ou prépare ses devoirs, s’il comprend et suit les enseignements. Peut-il en être autrement si beaucoup de parents à rentrer tard le soir au moment où l’enfant est déjà au lit, pour repartir le matin après le départ des enfants pour l’école ?

 

L’éducation d’un enfant nécessite une collaboration étroite entre les parents et l’enseignant.

Il n’est pas nécessaire d’être scolarisé soi-même pour stimuler un enfant, s’intéresser à son travail, l’encourager à réussir. Nous l’avons dit, les élèves sont trop nombreux dans les classes et il est difficile à un maître de les encadrer tous. Ce sont donc les parents qui doivent apporter leur contribution pour que la tâche soit réalisable, obliger l’enfant à se pencher quotidiennement sur ses leçons.

Les parents d’élèves premiers responsables de l’éducation des enfants affichent bien souvent des comportements purs d’inconscients.

Beaucoup entretiennent des maîtresses et des foyers parallèles soumettant femme et enfants restés à la maison à une vie de misère morale et matérielle.

Des enfants manquent du minimum pour aller à l’école (crayons, cahiers, livres, sac, chaussures) alors qu’il n’est pas établi que leurs parents ne peuvent pas les leur procurer.

En revanche ces parents, battent perpétuellement leurs enfants exigeant d’eux le maximum dans leur travail en classe ou à la maison sans leur donner le minimum pour ce faire.

Pour beaucoup de parents, l’enfant une fois à la maison ne doit parler ni de livre, ni de cahier. Ce sont ces parents qui les leur retirent pour ensuite leur confier des travaux pénibles dépassant leurs capacités physiques. Après tout cela, l’enfant s’endort, exténué, sans avoir appris ses leçons. S’ensuivent les mauvaises notes, puis l’échec scolaire et au bout, la marginalisation sociale.

On refuse aux enfants de vivre leur époque en les enfermant dans la maison, en leur refusant les temps de délassement. Pour nos parents d’élèves commençants, les enfants sont vendeurs de boutiques, convoyeurs de véhicules à la place des personnes que leurs parents avares refusent d’embaucher, ce qui aurait permis à ces derniers d’avoir un salaire.

Il est certes recommandé de faire travailler les enfants après les classes, mais des proportions doivent être respectées. Cela ne devrait pas se faire au détriment du travail à l’école.

Souvent pour se donner bonne conscience, des parents d’élèves se retrouvent dans des associations. Si de telles organisations sont à saluer, il faut toutefois en déplorer l’inorganisation, l’immobilisme, l’inefficacité et l’inanité. Nous avons horreur des associations de parents d’élèves qui ne se manifestent qu’à l’occasion des anniversaires, des fins d’années, des fêtes, mais sans bilan. Toute association pour être crédible, doit vivre pleinement et assumer ses responsabilités. Si l’association des parents d’élèves existe à cause des élèves, elle doit veiller à l’éducation de ces derniers. Qu’il s’agisse d’améliorer le cadre de vie des enfants en réalisant par-ci une clôture d’école, par-là des latrines, ou qu’il s’agisse d’aider à la qualité de l’enseignement en soutenant les bons enseignants, en exprimant aux mauvais la juste réprobation, et en exigeant des élèves le respect de leurs devoirs. De tels comportements courageux seront pour chacun de nous bien plus bénéfiques que les trafics d’influence, les manipulations de listes d’inscrits pour la rentrée et de candidats à repêcher de la part de dirigeants de ces associations, plus portées vers l’affairisme et en mal de pouvoir dynastique que de dévouement à la cause de tous.

 

De la responsabilité des élèves

Si les élèves ont le droit de se plaindre de la mauvaise qualité de l’enseignement dispensé, ils doivent savoir qu’une grande part de la baisse de la qualité de l’enseignement leur revient également. Certains d’entre eux sont passés champion dans la pratique de l’école buissonnière aussi bien au primaire qu’au secondaire. Les leçons ne sont plus apprises, les devoirs ne sont plus exécutés et parce qu’ils ont désormais le droit de s’exprimer à travers leur CDR, ils essaient souvent d’utiliser ce droit-là pour camoufler leur paresse.

Ils se croient autorisés sous ce prétexte à avoir des attitudes irrespectueuses vis-à-vis de leurs enseignants. Des élèves interpellés pendant les cours, quittent les classes sans la permission de leurs professeurs. Les activités parascolaires prennent le pas sur les cours.

Nos lycées et collèges sont souvent le théâtre des méfaits de l’alcool, de la cigarette et même de la drogue.

Les robes prêt-à-porter, les bijoux et grosses ceintures, les pantalons à pinces, la mode provocatrice, la bamboula hebdomadaire sont devenus les préoccupations principales des élèves au prix d’une prostitution occasionnelle qui tend à devenir un fléau dans nos villes. Que dire alors du sport que les élèves désertent par bandes entières, témoins les 3. 000 exemptés de sport aux épreuves du B. E. P. C. de 1985. Que l’on ne s’étonne pas que nos enfants ne soient pas capables de soutenir le moindre effort physique.

Les élèves se contentent d’être présents de temps en temps dans les classes, ils n’ont plus le temps de se consacrer à leurs études et beaucoup comptent sur l’heure de la négociation avec leurs enseignants pour avoir les points nécessaires pour passer en classe supérieure ou réussir un examen. A la maison, d’interminables séances pour ingurgiter du thé ou danser sans rythme à la faveur d’une lueur blafarde et complice, dans l’ambiance d’une musique qui, pour être non conformiste, multiplie les décibels ou persiste dans l’harmonie des temps. Au mur, la large photo d’une vedette au regard éthéré, en fait, un délinquant produit par le show-business du capitalisme immoral. C’est le début de l’idolâtrie.

Par couples ou par groupes, des mineures dans les bras de non majeurs, célèbrent une messe qui n’est que la compétition à qui défiera la plus les règles de retenue morale. La société permissive prend ainsi naissance ; l’irresponsabilité de demain s’incruste chez ces jeunes esprits ; les volutes d’une plante prétendue paradisiaque font le reste. Que pourra-t-on faire alors faire plus tard pour rectifier une telle inconduite chez ces futurs hommes quand ils entreront en production ? Les avertissements, les blâmes, les suspensions, les dégagements et les licenciements n’y feront rien. Des inconscients sont nés. Au vu et au su d’enseignants lascifs et des[5] regards démissionnaires de parents qui se vantent que leurs enfants soient aussi éveillés ! Oui, éveillés, mais éveillés à la perdition.

Si j’ai fait le tour des différents partenaires de l’éducation, c’est pour permettre de comprendre que chacun à son niveau est également responsable de la mauvaise qualité de notre système éducatif et de notre enseignement : les parents par leur égoïsme, leur indifférence et leur insouciance, les enseignants par leur paresse et leur affairisme, les élèves par leur paresse, leur indiscipline et leur mauvaise conduite.

Voilà décrits nos comportements inadmissibles. La qualité de notre système éducatif déterminera la valeur des hommes que nous mettrons demain au service de notre peuple. C’est pour cela qu’il est important et urgent que chacun de nous se ressaisisse.

Que faut-il faire ?

 

III. QUELS SONT LES DEVOIRS DE RESPONSABILITE POUR PLUS DE QUALITE DANS L’ENSEIGNEMENT ?

Des devoirs attendent chacun de nous. Ils exigent de nous plus d’effort, plus de sacrifice. Ils exigent de nous plus d’abnégation et de volonté de réussir.

 

Ce que nous attendons de nos enseignants

Chaque enseignant devra se mettre à la hauteur de ce que les parents d’élèves et les élèves, en un mot la société, sont en droit d’attendre de lui. Le laxisme, la paresse, l’affairisme seront énergiquement combattus.

Il importe pour l’enseignant que ses connaissances pédagogiques soient constamment remises à jour et que ses cours soient minutieusement préparés, les documents pédagogiques qui sont élaborés à leur intention par les services techniques na sont pas de trop. Chaque enseignant, partout où il se trouve, a l’obligation de chercher à se les procurer et à s’en inspirer dans son travail quotidien.

Les Conseillers Pédagogiques et les Inspecteurs sont appelés à déployer tous les moyens possibles pour l’encadrement des enseignants. Les moyens qui sont progressivement mis à leur disposition doivent y contribuer et les arracher ainsi des tâches administratives. Mais, de même que le maître d’école doit éviter de terroriser l’écolier, de même, Conseillers et Inspecteurs doivent veiller à ne point blesser l’amour-propre des enseignants qu’ils ont pour mission de guider. Nos pédagogues devront mettre un point d’honneur à mériter que leur service sorte la quintessence de connaissance de l’école de l’enfant et des méthodes d’enseignement, mais aussi devront-ils relever tous les défis de chez nous et hors de chez nous pour produire au profit de notre peuple le nec plus ultra de la projection de l’école de demain.

Quant aux directeurs d’école, ils devront avoir le souci constant de faire de leur établissement des cadres agréables de vie. Propreté et embellissement favorisent sûrement les œuvres de l’esprit, et l’exercice physique contribue au développement harmonieux d’un corps sain. Au-delà de toute chose, c’est l’amour des enfants, lequel se confond avec l’amour du peuple, qui doit prédominer chez tous les enseignants.

Quand il le faudra, nous sanctionnerons. Nous tiendrons désormais compte, dans la notation et l’avancement des enseignants, de leurs résultats aux examens scolaires.

Les écoles ayant des résultats catastrophiques aux examens seront appelés à se justifier et les enseignants recevront, s’ils le méritent, des sanctions appropriées.

Les Conseillers et les Inspecteurs seront appelés à répondre des mauvaises prestations des enseignants puisqu’ils sont chargés d’encadrer.

De même, des distinctions aux yeux du peuple, félicitations, récompenses touchant à la carrière seront attribuées aux enseignants méritants compte tenu du rendement méritant[6] des écoles.

Chacun sera jugé désormais à la lumière des résultats obtenus et non plus uniquement sur la base d’un bulletin de notes superficiellement rempli, et dont les appréciations ne correspondent généralement pas à la réalité de la pratique professionnelle. Les enseignants ne seront plus promus exclusivement sur la base de diplômes qu’ils ont personnellement décrochés et pour la préparation desquels ils ont, dans bien des cas, sacrifié leurs élèves.

Les parents d’élèves, les militants des CDR ont le devoir de dénoncer lors de leurs assemblées générales les enseignants grossièrement coupables, et d’en rendre compte aux Ministères chargés de l’Education et au Secrétariat Général National des CDR qui enquêteront et séviront.

Les enseignants devront rappeler périodiquement aux parents d’élèves leurs devoirs vis-à-vis des élèves. Lorsqu’un élève sera constamment sale, mal habillé, sans le minimum de fournitures, ne connaissant pas ses leçons et n’ayant pas fait ses devoirs, ses parents seront appelés à s’expliquer et à recevoir, s’ils le méritent, les sanctions appropriées par le truchement des institutions habilitées.

 

Que doivent faire les parents d’élèves ?

Les parents ont le devoir d’assurer à leurs enfants l’alimentation, l’habillement, les soins médicaux, les fournitures scolaires indispensables. C’est leur premier devoir familial et leurs revenus doivent servir à cela avant toute autre chose. Nos enfants doivent être simples mais propres et bien portants. De plus, les parents ont le devoir d’aimer leurs enfants et de les guider dans leur apprentissage de la vie. Il leur revient d’éveiller le sens civique de leurs enfants et de faire preuve de rigueur dans le suivi des enfants à la maison, leur donner l’amour du travail bien fait. Puisqu’il s’agit plus de former des hommes que de fabriquer des robots aptes à des fonctions précises, veillons à ce que l’enfant dès aujourd’hui apprenne et pratique la règle des règles : le respect de son peuple. C’est-à-dire le souci permanent d’être utile à soi-même en étant utile à toute la société, lutter avec les masses pour avoir droit à célébrer la victoire avec elles, vouer un respect sans bornes à l’homme. Il faut savoir vivre chez nous, avec nous, pour nous.

Et pour cela, nos enfants doivent vivre dans un climat familial sain car c’est surtout l’exemple des parents qui éduque.

Des dispositions seront prises par les ministères concernés, Education Nationale, Enseignement Supérieur et Recherche Scientifique, Essor Familial et de la Solidarité Nationale, Secrétariat Général National des CDR, pour repérer dans nos écoles les enfants mal soignés et réaliser les enquêtes nécessaires pour situer les responsabilités.

Des parents verront venir à eux des agents de ces institutions pour s’enquérir des raisons de la mauvaise tenue de leurs enfants. Des sanctions disciplinaires et pécuniaires seront prises contre les parents insouciants et négligents pour rétablir les enfants dans leurs droits.

Lorsque l’on prend la lourde responsabilité de mettre un enfant dans ce monde dont l’on connaît pourtant les exigences, l’on doit assumer son rôle jusqu’au bout. Nous ne permettrons plus que ceux qui s’enivrent d’alcool, s’empiffrent de bonnes choses et s’intoxiquent au tabac, abandonnent des êtres fragiles et non responsables à la compassion des autres.

Désormais, pour chaque parent d’élève, le mot d’ordre dans la lutte pour la qualité de l’enseignement sera : « au moins trois fois une heure par semaine pour le suivi de l’enfant ».

 

Que doivent faire les enfants ?

La Révolution est avant tout discipline et travail. L’élève paresseux ou indiscipliné qui ne respecte ni ses professeurs ni l’administration de l’établissement, ni le besoin de tranquillité des autres élèves studieux, qui arrive en retard, joue de ruse pour échapper au cours, donne des signes de dépravation, n’est jamais à jour dans ses devoirs et ses leçons, et a une moyenne lamentable en fin d’année, cet élève-là n’est pas un révolutionnaire.

Il mérite d’être exclu des CDR. L’école ne saurait non plus le garder ; tout au moins sans une rééducation appropriée.

Il sera exigé désormais des délégués et militants CDR des établissements de garndes qualités de travail, de discipline, de ponctualité, de respect de la hiérarchie. Un délégué CDR doit être un exemple à suivre au sein de son établissement. La formation politique et l’instruction vont de pair. Il est impossible de mener l’un au détriment de l’autre. Le délégué CDR qui n’est pas sérieux, appliqué et soigné au travail ne peut rien exiger de ses camarades comme dévouement révolutionnaire. Celui qui bafoue l’autorité d’un enseignant servant correctement le peuple, celui-là ne peut obtenir à son tour de ses camarades la correction dans leur vie militante, ni le respect des principes tels le centralisme démocratique.

Nos élèves doivent continuer et accentuer leur formation politique et idéologique au sein du mouvement des pionniers, au sein de leurs CDR. Mais ce militantisme doit contribuer à renforcer leur ardeur au travail, à renforcer leur discipline au sein des établissements sinonil n’aura pas atteint son objectif.

Tous les élèves devront savoir qu’ils ont obligation de résultats et de bons résultats. Ils doivent mériter les sacrifices consentis pour eux par la société, donner le bon exemple de l’enfant travailleur, patriote, soucieux de son avenir. Il leur sera demandé plus de devoirs à réaliser en classe ou à emporter à la maison. Cela ne devra pas être confondu avec la pratiques de pensums ou autres brimades inutiles, mais comme des exercices qui forgent la mémoire, le raisonnement et éduquent le futur travailleur. Ce ne sera point du goût de tous, je le sais, mais nous ne pouvons pas attendre que nos petits élèves deviennent des adultes, et que, confrontés alors aux difficultés de la vie, ils regrettent leurs caprices d’aujourd’hui pour s’exclamer « ah ! si j’avais su ». Ils doivent être tous exemplaires par leur conduite, leur comportement à l’égard de leurs parents, enseignants et camarades.

Ils doivent pratiquer la courtoisie, l’assistance aux autres, le goût de l’effort et de la saine émulation.

Mais les élèves qui n’auront pas fournis de bons résultats, alors qu’ils en avaient les moyens, seront sanctionnés, tout comme les indisciplinés. Les vacances leur seront confisquées au profit de périodes de rattrapage, de production et de rééducation.

 

IV. ENSEIGNEMENTDE QUALITE = NECESSITE VITALE DE LA R.D.P.

Pour nous, éduquer un enfant sous la RDP c’est le former, le rendre utile à lui-même, à la société, c’est-à-dire l’aider à s’adapter, à se transformer, à s’améliorer au contact des situations nouvelles voulues ou imposées. C’est l’amener à savoir apporter sa contribution de travailleur conscient capable de juger et d’agir, de s’engager et de participer à la construction nationale avec le peuple.

Eduquer un enfant sous la RDP c’est former un partisan du peuple doté d’un sens de patriotisme, de civisme et de bonne moralité et apte à accomplir les tâches qui concourent au bonheur de son peuple. C’est former un homme conscient des responsabilités qui l’attendent, un formateur, un agent de développement.

L’éducation s’intéresse donc à l’enfant dans toute sa dimension physique, affective et intellectuelle. L’action éducative est permanente et le séjour à l’école n’en est qu’une séquence, mais une séquence très importante.

L’école doit certes apprendre à lire, à écrire, mais l’école doit surtout apprendre à l’enfant à compter, non pas compter ses doigts en rêvant, mais à compter sur ses propres forces.

Mettre un enfant à l’école c’est donc investir. C’est un investissement en argent, en temps et en espoir, et comme tel, il doit être rentabilisé. L’échec n’est pas permis, et s’il se réalisait après un investissement de plus de soixante milliards de francs[7], nous aurons failli à notre devoir vis-à-vis des 80% d’enfants qui n’ont pas eu la chance d’aller à l’école et aussi vis-à-vis des 20% d’enfants privilégiés immolés sur l’autel de notre démission et de notre irresponsabilité.

Nous apprécierons la rentabilité de notre système, non pas par les résultats d’une sélection à outrance, mais par les fruits d’une formation complète de l’enfant, telle que nous la souhaitons dans notre éducation. La qualité du niveau que nous recherchons ne saurait être le fait d’une forte sélection.

Tout en combattant l’enseignement au rabais, nous combattrons l’élitisme, solution de facilité et d’injustice qui nous ôterait le droit de nous dire serviteurs du peuple.

Les sanctions que nous infligerons n’auront pas pour but de condamner les fautifs à ne plus pouvoir se rattraper ou s’éduquer. Ce seront des sanctions graduelles et éducatives pour permettre à chacun de mieux se pénétrer de ses devoirs dans la société et de saisir l’occasion offerte pour redresser sa conduite.

Aux parents d’élèves défaillants, il leur sera rappelé avec fermeté que la paternité et la maternité sont des responsabilités. Celui qui produit un délinquant nuit à toute la société. Cette société-là a donc le droit d’interférer dans les relations entre les parents et leurs fils pour l’intérêt de tous.

Aux enseignants exemplaires, le temps, les moyens et le cadre seront trouvés pour leur donner la part de formation qui leur a fait défaut, que cette formation manquante soit technique ou relève des devoirs sociaux vis-à-vis de notre peuple. Les élèves eux aussi bénéficieront de cette même rigueur pour progresser.

 

Camarades,

Bien d’enseignants, de parents d’élèves et d’élèves sont méritants et irréprochable. Ceux-là, nous les connaissons aussi. Les propos que nous tenons ici, s’ils ne leur sont pas adressés, devront cependant rester pour eux stimulants pour les aider à persévérer dans la juste voie et à défendre leurs nobles vertus sociales, pour lesquelles ils ont jusque-là combattu inlassablement et seuls. Ils se réjouiront que l’appel que je lance renforce leurs rangs par d’autres hommes qui abhorrent la médiocrité et le vice.

 

Camarades militantes et militants de la Révolution Démocratique et Populaire,

L’une des tâches les plus urgentes à résoudre par notre Révolution sous peine de se retourner en son contraire est bien celle de l’éducation de nos enfants. Il faut apprendre à l’enfant à être d’abord et avant tout un être social, c’est-à-dire un homme et non un individu.

Il faut que l’école nouvelle et l’enseignement nouveau concourent à la naissance de patriotes et non d’apatrides. Mettre un enfant à l’école doit cesser d’être perçu comme un simple placement comptable, si tant est vrai que la transformation continue des sociétés qui incombe aux générations successives comporte des éléments quantifiables et non quantifiables.

Une telle mission dans toute la plénitude de sa noblesse, implique des tâches concrètes et des sacrifices qui nous interpellent tous. Si l’amélioration des comportements individuels est une solution à court terme, la restructuration totale de notre système éducatif nous semble être conforme à l’édification d’une société engagée dans une gestion planifiée.

Faut-il le rappeler, la victoire que nous devons gagner sera le fait des hommes. Développons la conscience des acteurs de l’éducation de nos enfants et le reste nous sera donné par surcroît.

Que n’a-t-on pas dit sur nos nouveaux enseignants dont les limites en pédagogie sont réelles et objectives !

Mais il est injuste de ne voir comme cause de la baisse de la qualité de l’enseignement que les enseignants révolutionnaires ou ceux du Service National Populaire. Parce que, même dans les écoles où les éléments du S.N.P. n’enseignent pas, le niveau baisse. Avant l’introduction de ces éléments dans le corps enseignant, le niveau baissait déjà. Dans beaucoup d’autres pays où n’existe pas le SNP, le niveau ne cesse de baisser.

Cessons aussi de pratiquer la politique de l’autruche en invoquant comme leitmotiv la réforme, car ce n’est pas tant la réforme que le sérieux, la rigueur avec lesquels elle est appliquée qui importent. N’oublions jamais que la prétention plus ou moins justifiée que nous affichons d’avoir été bien formés tient à la droiture, à l’abnégation, au goût du travail bien fait de certains maîtres dont nous nous souvenons, plus qu’au syllabaire ou à l’histoire de « nos ancêtres les Gaulois » que nous apprenions par cœur.

 

C’est une nouvelle approche de l’éducation que nous souhaitons aborder.

Nous ne sommes pas ici uniquement pour écouter et repartir. Chacun d’entre nous est ici en acteur et non en spectateur. J’invite chaque Haut-Commissaire dans sa province à organiser des meetings autour de la qualité de l’enseignement, afin de sensibiliser les militants autour de leur participation active à l’œuvre d’éducation. J’invite aussi les Inspecteurs d’enseignement, les Chefs d’établissements à organiser à leur tour des rencontre avec les enseignants pour débattre de la stratégie à mettre en place et des actions concrètes pour combattre les maux que nous avons dénoncés et raviver le niveau de conscience professionnelle, l’esprit d’initiative et de créativité. J’invite les CDR, les Conseils d’Administration Ministériels (CAM), les structures de l’Union Nationale du Burkina, de l’Union des Femmes du Burkina, les associations de parents d’élèves, à dégager les tâches qui sont les leurs pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement. J’invite également les élèves à organiser dans leurs établissements des réunions autour de leurs responsabilités dans la baisse actuelle du niveau de l’enseignement.

Chacun d’entre nous, à partir de cet appel de Gaoua, devra entreprendre une œuvre de sensibilisation. A chaque niveau, une stratégie doit être élaborée pour rehausser le niveau en amenant chacun à jouer son rôle.

C’est une tâche permanente.

 

Camarades,

Il s’agit bel et bien d’une lutte politique. Avant-hier, le colonialisme, hier le néo-colonialisme et aujourd’hui l’impérialisme nous ont piégés. Ils ont créé malicieusement un cadre de corrosion de nos mentalités. Ils nous ont arrachés[8] d’un univers logique et harmonieux et nous ont poussés vers un monde qui, nous le savons, restera inadapté pour nous.

Cependant, dans la marche forcée qui nous est imposée par l’irrésistible séduction de la domination étrangère, nous perdons nos énergies pour avoir trop bandé nos muscles qui éclatent, nous perdons nos âmes pour avoir voulu n’être plus nous-mêmes. La jungle de la société capitaliste, sa philosophie d’injustice et d’exploitation de l’homme par l’homme créent pour chacun de nous les alibis, l’absolution anticipée, le blanc-seing du dédouanement. Alors nous voilà lancés à corps perdu dans la lutte égoïste pour des plaisirs qui ne constituent qu’une illusion de bonheur, et pour cela nous écrasons et notre prochain et les valeurs de notre peuple. Dans ce capharnaüm de mœurs dissolues, l’homme devient réellement un loup pour l’homme. L’horloge de la société se détraque, et le bon état de quelques pièces ne suffit plus à assurer un fonctionnement correct. Il n’y a plus d’obligation de qualité par la société, plus de discipline collective et individuelle pour y parvenir : la bête prend le dessus sur l’homme et le troupeau insensiblement remplace la collectivité des êtres pensants. Nos enfants naissant et grandissant dans un tel milieu s’exercent eux aussi à la vie débridée, à l’extinction des valeurs.

 

Camarades, enseignants, parents d’élèves et élèves,

C’est au prix d’une violence sur nos mauvaises habitudes et nos pratiques irresponsables, mais aussi d’une victoire sur nous-mêmes que nous remplirons notre mission historique de préparer une relève sûre et de former selon la morale et l’éthique révolutionnaire les bâtisseurs du Burkina Faso de demain.

 

La Patrie ou la Mort, Nous Vaincrons !

 

La retranscription et les notes ci-dessous ont été réalisées par Max Vernet. Nous avons retrouvé récemment ce discours mais n’avions guère le temps de le retaper, ce que Max Vernet a gentiment accepté de faire. Qu’il soit ici chaleureusement remercié.




[1] Gaoua est la capitale de la Province de Poni, capitale du pays Lobi, au sud-est de Ouagadougou presque à la frontière de la Côte d’Ivoire – note du transcripteur

[2] environ 15,25 millions d’euros ; il s’agit de francs CFA. ; 100 francs CFA =1 franc français = 15 centimes d’euro . – note du transcripteur

[3] environ 30,5 millions d’euros – note du transcripteur

[4] capitale du Yatenga, troisième ville du Burkina Faso à 200 km au nord-ouest de Ouagadougou – note du transcripteur

[5] texte original : « les » – note du transcripteur

[6] texte original : « du rendements méritants des… » – note du transcripteur

[7] environ 91,5 millions d’euros – note du transcripteur

[8] texte original : « arraché » – note du transcripteur



 

LA SOCIALISATION

Classé dans : Socio de l'éducation — 19 février, 2011 @ 9:20

ON NE NAÎT PAS HOMME, ON LE DEVIENT.

 

I- PRÉSENTATION DE L’ARTICLE :

Cet article est extrait du magasine « sciences humaines » n°112 du mois de Janvier 2001. L’article est signé par P. Duret, auteur de « les jeunes et l’identité masculine ».

II- RÉSUME :

« Être un homme, c’est être différent des enfants, des adolescents, des filles et des femmes » Ceci est le seul point sur lequel tout le monde est d’accord, à propos de la définition de la virilité .En effet, comme le montre cet article, la virilité est perçu différemment selon que l’on soit homme ou femme, riche ou pauvre, que l’on vive dans le sud ou dans le nord du pays .C’est cette multiplicité de point de vues qui pose le problème du masculin, car avant , il n’y avait qu’un seul modèle viril, aujourd’hui, il y en a deux opposés : la « féminité » comme Pagny ou Di Caprio et la « virilité triomphante » de Cantonna et Bruce Willis 

Il s’agit des résultats d’une enquête auprès d’un échantillon de 1511 jeunes âgés de 17 à 23 ans.

La première divergence de point de vues intervient entre les filles et les garçons. Pour elles, les trois premiers critères de virilité sont  : protecteur, confiant en lui et dominateur. Il y a ensuite une différence entre les filles des milieux aisés et celles des milieux populaires .

Pour les unes, l’homme doit utiliser ses muscles et son cerveau pour « une protection psychologique » et non pour « une protection physique » (car elles veulent une  réciprocité absolue). Pour les autres, l’homme doit être capable de les surveiller (elles aiment être protégées, mais rejettent une protection oppressive). Par contre, elles rejettent toutes l’imperméabilité aux émotion et donc le macho (qu’il soit style enfant, idiot ou brute).

La seconde divergence se fait entre jeunes hommes de milieu aisé et jeunes hommes de milieu populaire. Les premiers ne sont pas contre le muscle, mais uniquement à des fins esthétiques et rejettent l’idée de l’homme fort mais idiot . Or ces conceptions s’opposent à celles des jeunes du milieu populaire pour qui le muscle doit être efficace, car il sert à dominer, à se faire respecter (leur idole , par exemple, est David Douillet qui est fort physiquement et intellectuellement) .

Enfin, il y a une dernière différence dans la conception entre les individus du Nord et du Sud. Pour les sudistes, la virilité repose sur la capacité à contrôler sa copine (qui dit trompé, dit honteux ), tout en étant capable «d’accumuler les expériences » (gloire, honneur et prestige ). Ces principes s’opposent aux nordistes pour qui être un homme c’est être fidèle et loyal.

En conclusion, on peut dire que chercher à devenir un homme, c’est toujours prendre le risque d’être condamné.

III- LIENS AVEC LE COURS :

Cet article est intéressant pour le cours sur la socialisation, car il illustre bien la socialisation différentielle, qui varie en fonction de son groupe social (ici hommes/femmes, hommes de milieu aisé/hommes de milieu populaire, femmes de milieu aisé/femmes de milieu populaire, sudistes/nordistes), et du milieu d’appartenance (milieu aisé/milieu populaire). Il illustre également le fait que l’on puisse être conformiste à un groupe et déviant à un autre.

 Fiche de lecture

 

SELECTION DE CITATIONS POUR LA VIE

Classé dans : ARTICLES — 19 février, 2011 @ 9:03

      

pour méditer, partager, philosopher, expérimenter, s’ouvrir : Retrouver l’essentiel !

« Le bonheur, on ne le trouve pas, on le fait.  Le bonheur ne dépend pas de ce qui nous manque, mais de la façon dont nous nous servons de ce que nous possédons »  Arnaud Desjardins

« La peur existe quand je désire vivre dans un modèle particulier. Vivre sans peur signifie vivre sans aucun modèle particulier. La peur surgit quand j’exige une façon de vivre particulière »  J. Krishnamurti

«  Acceptez la vie comme elle vient. La voie la plus sûre pour découvrir la vérité est de ne plus résister à ce qui se présente. »   Jean Klein 

« Vis comme si tu devais mourir demain… Apprends comme si tu devais vivre toujours. »   Gandhi

 « Depuis les temps anciens, les maîtres spirituels de toutes traditions ont indiqué le Maintenant comme la clé de la dimension spirituelle » Eckhart Tolle

« Quand les jours sont ainsi semblables les uns aux autres, c’est que les gens ont cessé de s’apercevoir des bonnes choses qui se présentent dans leur vie…» Paulo Coelho

« L’expérience ne se trompe jamais, seuls nos jugements errent, qui se promettent des résultats étrangers à notre expérimentation personnelle »  Leonardo Da Vinci

« Le but est le chemin lui-même. Prenez plaisir maintenant. L’éternité est ici. »    Nashti

« La Vie en elle-même est une toile vide. Elle devient ce que vous peignez dessus. Vous pouvez peindre la misère ou vous pouvez peindre la joie. Cette liberté est votre splendeur ». Osho

« Accomplissez toutes vos actions sans une raison. La vie se vit pour elle-même et pour aucune autre raison… L’amour n’a pas de pourquoi »  Maître Eckhart

« La vie c’est comme la bicyclette: il faut avancer pour ne pas perdre l’équilibre »  Albert Einstein

« C’est une bénédiction profonde que de laisser l’intelligence de Dieu vivre à travers vous. »   Richard Moss 

 « Vous n’avez pas peur de la mort, vous avez peur de la Vie. »   Arnaud Desjardins

 « La vie est un défi, pas une tragédie »  Élisabeth Kübler-Ross

« Le bonheur est le résultat de l’action juste »  Swami Prajnanpad

«Le découragement est un faux-pas. Ne le laissez pas devenir une chute » Maître Philippe de Lyon

 « Alors que nous essayons d’enseigner la vie à nos enfants, nos enfants nous montrent ce qu’est la vie. »   Angela Schwindt

« Si le problème a une solution, il ne sert à rien de s’inquiéter. Mais s’il n’en a pas, alors s’inquiéter ne change rien »  Proverbe Tibétain

« Quelle est la différence entre une vie faite de confort et de sécurité et une vie faite de risques et d’insécurité totale ?   Une c’est être comme tout le monde. L’autre est un grand frisson, elle encourage quelque chose d’inconnu et d’illimité qui est omniprésent. Et c’est cela vivre une vie spirituelle. » Andrew Cohen

« Nous attirons exactement ce dont nous avons besoin à chaque instant. »  Edgar Cayce

« A chaque seconde, à chaque instant, tout est exactement comme cela doit être. C’est cela, la toute puissance » Mère

« On peut aussi bâtir quelque chose de beau avec les pierres du chemin » Goethe

« Le tourment des hommes ne vient pas des choses, mais des idées qu’ils ont des choses » Épictète

« Deux prisonniers, l’un voit les barreaux de la prison, et l’autre les étoiles… »  Verlaine

« Quand la vie n’est pas soumise à un choix, elle a la liberté de se déployer. »   Jean Klein

 « Exercez vous à voir large, net et simple, et allez tout droit, paisiblement, sans vous inquiéter de ce qui se dit »    Pierre Teilhard de Chardin

« Vivre dans la revendication constante de son bonheur, revient à être victime de ses attentes… Accueillir toute situation comme occasion de se transformer, c’est grandir véritablement »  Yvan Amar

 « Nos épreuves contribuent toujours à notre développement lorsque nous les regardons comme des opportunités de corriger les erreurs du passé ou d’acquérir sagesse et entendement. »  Edgar Cayce

« Tant que nous croyons qu’il existe un endroit à fuir, il n’existe pas de véritable libération. La libération ultime surviendra quand nous ouvrirons nos yeux et verrons que tout est ici et maintenant »  Rabbi Menachem Mendel Schneerson

« Tout ce qui devient une habitude tue notre capacité à répondre spontanément et dans le moment présent »  Osho

« C’est VOUS qui devez faire l’effort. Les Sages du passé montrent seulement le chemin »  Dhammapada

« En nous établissant dans l’instant présent, nous pouvons voir toutes les beautés et les merveilles qui nous entourent. Nous pouvons être heureux simplement en étant conscients de ce qui est sous nos yeux »   Tich Nhat Hanh

« La foi est une intuition qui non seulement attend l’expérience pour être justifiée, mais qui conduit à l’expérience. »   Sri Aurobindo

«  L’espace qui sépare l’incroyant de la foi n’est qu’un souffle. Ce qui sépare le doute de la certitude n’est qu’un souffle. Passons donc légèrement cet espace précieux d’un souffle. Notre vie n’est séparée de la mort que par l’espace d’un souffle. »    Omar KHAYYAM

« Une fois que vous vous rendez compte que le chemin est le but et que vous êtes toujours sur le chemin, pour ne pas atteindre un but, mais pour apprécier sa beauté et sa sagesse, la vie cesse d’être une tâche et devient naturelle et simple, une extase en elle-même. »   Sri Nisargadatta Maharaj

« Ce qui est passé a fui ; ce que tu espères est absent ; mais le présent est à toi »   Proverbe Arabe

« Ce que l’on rencontre dans la vie est la destinée, la façon dont on la rencontre est l’effort personnel… »  Saï Baba

« Ce jour ne reviendra plus. Chaque jour est un joyau sans prix »  Takuan

« Si vous avez confiance en vous-mêmes, vous inspirerez confiance aux autres. »   Goethe 

« Écoute ton cœur. Il connaît toute chose parce qu’il vient de l’Âme du Monde et qu’un jour, il y retournera »        Paulo Coelho

 « La non-violence est une arme puissante et juste qui tranche sans blesser et ennoblit homme qui la manie. C’est une épée qui guérit »   Martin Luther King

« Aimer sans agir, cela n’est rien… »  Raoul Follereau

« L’eau ne reste pas sur les montagnes, ni la vengeance sur un grand cœur »  Proverbe Chinois

« Le coeur est encore primitif. Et il est bon que les universités n´aient pas encore trouvé le moyen d´enseigner le coeur et de le rendre civilisé. C´est la seule chance pour l´humanité de survivre »  Osho

 « Se venger d’une offense, c’est se mettre au niveau de son ennemi ; la lui pardonner, c’est se mettre au dessus de lui»  Proverbe Anglais

« C’est dans son coeur qu’il faut construire la paix »  Dalaï-Lama

« Dans la mort, il y a beaucoup plus de rencontres que de séparations »  L’Abbé Pierre

« N’offrir aucune résistance à la vie c’est être dans un état de grâce, tranquillité et légèreté.
Cet état ne dépend plus alors que les choses soient d’une certaine manière, bonnes ou mauvaises. »  Eckhart Tolle

« Les explications vont bien pour les choses pratiques, mais sont déplacées pour la beauté, l’amour et la simple présence. Juste laissez les choses être. Aimez le mystère au lieu de résoudre l’énigme. »   Leo Hartong

« Liberté, humilité, Amour jaillissent spontanément mais ne peuvent être conquis comme un but. »   Jean Klein

« Il suffit qu’un seul homme en haïsse un autre pour que la haine gagne de proche en proche l’humanité entière »

« Il ne faut pas pleurer pour ce qui n’est plus mais être heureux pour ce qui a été »  Marguerite Yourcenar

« Quand on renonce à aimer pour choisir ce que l’on croit être la sagesse, quand on oublie que la vie est un acte d’amour, un jour vient où l’on découvre que l’on a perdu »  Martin Gray

 « Que personne ne vienne à vous sans repartir meilleur et plus joyeux »  Mère Teresa

« Le but de la vie sainte n’est pas d’acquérir de la réputation, de devenir moralement impeccable, de se concentrer ou de devenir savant. C’est l’inébranlable délivrance du cœur qui est l’objet de la vie sainte »  Bouddha

 « Un sourire coûte moins cher que l’électricité, mais il donne autant de lumière »  L’Abbé Pierre

« Attachez deux oiseaux ensemble : ils sont incapables de voler. Pourtant ils ont deux fois plus d’ailes ! »  Proverbe Soufi

 « Une grande misère parmi les hommes, c’est qu’ils savent si bien ce qui leur est dû et qu’ils sentent si peu ce qu’ils doivent aux autres »  Saint François de Sales

 « Si vous préservez votre esprit de tout jugement et n’êtes pas esclaves de vos sens, votre coeur trouvera la paix »   Tao Te King

 « La neige séjourne longtemps sur les sols pierreux, mais disparaît vite sur les terres cultivées »  Pétrone

« La spiritualité, c’est aimer, s’abandonner au Divin, y aspirer et s’en souvenir »    Mère Meera.

 « Si nous cultivions les convergences plutôt que les différences, il y aurait la paix dans le monde »   Daniel Maurin

« Ce que tu gardes est perdu à jamais. Ce que tu donnes est à toi pour toujours. »  Proverbe Soufi

« Ce qui est important, c’est l’intensité d’amour que vous mettez dans le plus petit geste »  Mère Teresa

 « L’amour vainc tout. Absolument tout, si  tu sais ça, tu sais tout, et tu fonces. L’amour est la seule chose qui te rend radieux, pétant feu et flamme » Guy Gilbert

« Il y a des maladies qui ne se guérissent pas avec de l’argent, mais avec de l’amour »  Mère Teresa

« Si tu ne sais pas quoi faire de tes mains, transforme-les en caresses »  Jacques Salomé

« On ne voit bien qu’avec le coeur, l’essentiel est invisible pour les yeux »  Saint-Exupéry

« Tu peux te plier à toutes sortes de pratiques spirituelles, si dans ton coeur tu n’es pas capable d’amour pour tous, tu ne progresses en rien » Chandra Swami Udasin

« Nous souffrons parce que nous croyons donner plus que nous ne recevons. »     Paulo Coelho

« Le cœur est l’unique vérité, l’esprit n’est qu’une étape… »  Ramana Maharshi

« La volonté de satisfaction détruit l’amour »  Krishnamurti

« Celui qui veut faire le bien va frapper à la porte. Celui qui est plein d’amour trouve la porte ouverte »  R.Tagore

 « Sache – le : la force est en toi, dans ton cœur et dans ton corps. Crois en toi, crois en les autres ! »    Sœur Emmanuelle

« Les plaisirs que vous avez dans la vie dépendent des sens et d’objets matériels, et ils sont toujours passagers. Savez vous ce qu’est la vraie béatitude ? C’est ce qui ne dépend de rien d’autre. Elle est en Soi parfaite, réelle, éternelle. Elle se révèle comme le soleil » Ma Ananda Môyi

« Aimer c’est l’art d’être avec d’autres, méditer c’est l’art d’être en relation avec soi même, laisser l’amour et la méditation être vos deux ailes »  Osho.

« C’est l’essence de la vie qui se manifeste dans les fleurs sous la forme du parfum. La qualité du cœur produit dans l’intellect ce parfum qui est semblable à la fragrance de la fleur. »  Pir O Mushid

 « Il est vital de laisser une large place au changement dans les relations avec l’autre. Ces transitions tiennent lieu de périodes charnières, où l’amour véritable mûrit et s’épanouit. »  Dalaï Lama

 « Avec la réincarnation l’erreur est de tomber dans la fatalité, si je dis c’est son karma et que je passe à coté de lui, c’est une grossière erreur, car c’est notre karma, si je passe à coté de lui est que je peux l’aider. Si la personne est toute seule dans le désert, là oui, c’est son Karma. Mais sinon c’est non assistance à personne en danger »  Daniel Maurin

« La joie fait venir le bonheur, le mécontentement et l’insatisfaction le font fuir. Un coeur joyeux permet de créer autour de soi toujours plus de lumière et de renouveau. »    Matsumoto Jitsudo

 « L’Amour est le fondement du monde. Où il a l’amour, il y  a la paix, là où il y  a égoïsme il y a misère et souffrance. Apprenez de Mère Nature qui donne d’Elle-même, même si elle est exploitée par l’homme. Faites de bonnes actions et considérez les êtres comme les enfants de la Mère Divine. »  Amma

« Vos enfants ne vous appartiennent pas »  Khalil Gibran

« Le courage du faible est d’une autre qualité, souvent meilleure, que celui du fort »  Yi King

« Lorsque dans votre cour vous rencontrez un homme trop las pour vous donner un sourire, laissez-lui le vôtre. Car nul n’a plus besoin d’un sourire que celui qui n’en a plus à offrir »  Maxime chinoise

« Accepter et pardonner, c’est se réconcilier avec soi-même, se donner de l’Amour pour être en paix, et retrouver la Joie de Vivre, l’instant présent ! »   JS

« La joie est en tout: il faut savoir l’extraire »  Confucius

« Je deviens ce que je vois en moi même. Tout ce que la pensée me suggère, je peux le faire, tout ce que la pensée me révèle, je peux le devenir. Telle devrait être l’inébranlable foi de l’homme en lui-même, car Dieu habite en lui. »  Sri Aurobindo

« Il n’y a rien à pratiquer. Connais-toi toi-même, sois toi-même. Pour être toi-même, arrête de t’imaginer d’être ceci ou cela. Sois simplement. Laisse ta vraie nature émerger. Ne dérange pas ton esprit en cherchant. »    Sri Nisargadatta Maharaj

« Votre vie quotidienne est votre temple et votre religion. Lorsque vous y entrez prenez-y tout votre être. » Khalil Gibran

« La réponse est que vous n’aurez rien d’elle car l’illumination est la réalisation qu’il n’y a pas de vous qui peut être illuminé; que votre sens de séparation et d’individualité est une illusion. »    Leo Hartong

« Tout ce que nous sommes, est le résultat de ce que nous avons pensé. »   Bouddha

« Le respect et l’honneur n’ont aucune signification si ils vous éloignent de votre nature. Que pouvez-vous faire si vous n’êtes pas une rose mais juste une pâquerette ?  Appréciez et soyez une pâquerette. »    Osho

« Comprends en quoi tu es Lui et en quoi tu es autre que Lui, l’âme de chaque individu est Dieu, mais l’homme a un esprit et un corps qui contiennent Dieu selon leur disposition. »   Ibn’ Arabi

 « Par dessus tout soyez intéressé par vous-même, soyez avec vous-même, aimez-vous vous-même;
la sécurité ultime se trouve seulement dans la connaissance de soi. Soyez honnête avec vous-même et rien ne vous trahira. »     Nisargadatta Maharaj

« La méditation est l’art de savoir être seul. Et l’amour est l’art de savoir être avec les gens, l’art d’être avec d’autres personnes. Mais la méditation vient en premier. »   Tishan

« L’ego veut toujours être le boss – quelque soit le coût, à tout prix. Vous perdez la belle opportunité de la vie juste pour satisfaire une ombre, une notion non substantielle – la notion de l’ego : « Je suis quelqu’un. »Personne n’est quelqu’un. Nous sommes tous un; nous ne sommes pas séparés.   Osho

« Finalement un jour vous arrivez à un stop.  Vous êtes au centre de vous-même. C’est complètement silencieux.  Il n’a pas pas de pression. Vous regardez autour et l’univers tout entier semble tourner gentiment.  Vous n’êtes plus séparé.  Bienvenue dans la danse.  Bienvenue dans le jeu. »   Raman

« Ne restons pas prisonniers de ce que l’on croit avoir atteint. » Ivan Amar

« La prière est l’action la plus créatrice qui soit. »  Pir Vilayat Inant Khan

« Si vous ne faites pas face à votre ombre, elle vous viendra sous la forme de votre destin. » C. Jung

« Ce qui rend la vanité des autres insupportable , c’est qu’elle blesse la nôtre »  La Rochefoucauld

« La seule liberté dont nous disposions est de devenir conscient de ce que nous sommes en réalité. C’est la seule liberté que nous ayons. Il n’y pas d’autre liberté… »   Jean Klein

« Je ne sais qu’une chose: que je ne sais rien »  Socrate

« Amis éclairés, les ignorants ont la parole à la bouche mais les sages pratiquent avec le cœur. Il y a aussi des ignorants qui, assis en méditation le cœur vide, ne pensent à rien et se prétendent grands » Hui-Neng

« O Toi dont l’âme est la substance de toutes les âmes, O Toi qui donnes aux âmes des ailes et leur permets l’envol ! Avec Toi, quelles pertes pourrions nous craindre ? »    Djalâl-ud-DinRûmi

« Ne te laisse pas distraire par le vacarme des hommes, par leur quête insatisfaite, désordonnée. Ils sont comme l’animal emprisonné dans l’enclos, qui tourne sans comprendre et cherche une issue qui n’existe pas.»    Sagesse Amérindienne

« Soyez vous-même. Et si cela ne vous satisfait pas, cherchez à vous améliorer… »

« L’âme n’est pas plus à l’intérieur du corps que le corps n’est à l’intérieur de l’âme »  Maître Eckhart

« Quelle est votre nature réelle? Est-elle d’écrire, de marcher ou bien est-elle tout simplement d’être? La réalité unique et inaltérable est le fait d’être. Tant que vous n’aurez pas réalisé ce niveau d’être à l’état pur, vous devrez poursuivre votre enquête »  Ramana Maharshi

« Au lieu de voir les choses comme vous les imaginez, apprenez à les voir comme elles sont. Quand vous pourrez voir chaque chose comme elle est, vous vous verrez également comme vous êtes. »    Sri Nisargadatta Maharaj

 « L’homme mérite qu’il se soucie de lui-même car il porte dans son âme les germes de son devenir » Carl Gustav Jung

« La conscience est la seule réalité. En accueillant ce qui vous entoure, vous lui permettez de se déployer. Etre compréhension est présence silencieuse. »   Jean Klein

 « Quand l’ego est vide, le Soi se déploie dans toute sa grandeur, l’ego est un produit du mental »  Daniel Maurin

« Quand vous ne savez pas qui vous êtes vraiment, peu importe quel âge vous avez, vous n’êtes qu’un enfant. »  Nisargadatta Maharaj

« Le besoin de permanence d’une identité fausse et adoptée est la cause de la tragédie de l’homme. »   UG Krishnamurti

« Celui qui veut savoir comment l’âme habite son corps, regarde comment le corps utilise son habitation quotidienne; c’est-à-dire, si cette dernière est sans ordre et confuse, désordonné et confus sera le corps entretenu par l’âme »  Leonardo Da Vinci

« Nul homme ne peut rien vous apprendre si ce n’est ce qui repose à demi endormi dans l’aube de votre connaissance ».   Khalil Gibran.

« Oublie que tu existes. Souviens-toi que tu es. »   Eugène Ionesco

« Le but de la vie est le développement personnel. Parvenir a une parfaite réalisation de sa nature, c’est pour cela que nous sommes tous ici. »    Oscar Wilde

« Dieu ne meurt pas le jour où nous cessons de croire à une divinité personnelle. C’est nous qui mourons le jour où notre vie cesse d’être illuminé par le rayonnement d’un émerveillement chaque jour renouvelé, source de ce qui est au delà de toute raison. »    Dag Hammarskjöld

« Ce sont les pensées d’un homme qui déterminent sa vie ».  Marc-Aurèle

« Il est plus facile de désintégrer l’atome que les préjugés »   Einstein

« Méditer sur la vie et la mort, ne pas rester sur les apparences, la mort peut arriver à tout moment, c’est la loi de la vie »  Daniel Maurin

« Vous n’êtes responsable que pour ce que vous pouvez changer. Votre attitude est la seule chose que vous pouvez changer. Et c’est là toute votre responsabilité »  Sri Nisargadatta Maharaj

« Méditer c’est regarder profondément dans le cœur des chose »  Tich Nhat Hanh

« Nous devons être le changement que nous voulons voir dans le monde »  Gandhi

« Ce qu’on ne veut pas savoir de soi-même finit par arriver de l’extérieur comme un destin » Carl Gustav Jung

« Pendant que les théologiens se disputent sur l’origine de l’eau, les mystiques la boivent… »

« En méditation vous observez simplement le mental et en l’observant vous en sortez. Et doucement, le mental avec tous ses problèmes disparaît; autrement le mental créera toujours des problèmes étranges… le mental est votre unique problème – tous les autres problèmes ne sont que des ramifications du mental. »   Osho

« Pour savoir qui tu es, écoute ton Silence…» Yankun

« La terre n’appartient pas à l’homme, l’homme appartient à la terre »   Chef Indien Seattle

« Quand on a rien à perdre, on devient courageux. Nous sommes timides quand on s’accroche encore à quelque chose. » Carlos Castaneda

 « On reconnaît le niveau d’évolution d’un peuple à la manière dont il traite ses animaux »   Gandhi

 « Le passé détient les clefs du présent. Chaque chapitre de l’évolution influence et laisse ses traces sur les chapitres suivants. Cela s’applique aussi bien à la personnalité humaine qu’à l’univers dans son ensemble » Hubert Reeves

« Dans un futur proche, c’est le fait de nous honorer les uns les autres, d’œuvrer à la restauration et à la protection de l’environnement qui définira un être humain spirituel. Sans quoi la Terre nous conduira à l’extinction, car nous n’aurons pas appris comment être humain. »   Richard Moss

« Pour apprendre : il faut sonder les profondeurs de notre ignorance »

« O homme, tu as en toi le ciel et la terre, fais de ce monde un ciel sur la terre ! » Ste Hildegarde de Bingen

« Je pensais regarder le monde et c’est le monde qui me regarde »  St François d’Assise

« Tous les efforts d’un cerveau humain ne pourraient pas arriver à connaître la nature d’une simple mouche. »    St Thomas d’Aquin

« Le véritable voyage de découverte ne consiste pas à chercher de nouveaux paysages, mais à avoir de nouveaux yeux. »     Marcel Proust

 « Beaucoup de vérités, auxquelles nous tenons, dépendent avant tout de notre propre point de vue.»  Obi-Wan Kenobi

« Soyez patient avec tout le monde, mais surtout avec vous-même »

 « Les grandes choses peuvent se manifester par de petits signes »  Sigmund Freud

« Quand quelqu’un désire la santé, il faut d’abord lui demander s’il est prêt à supprimer les causes de sa maladie… Alors seulement il est possible de l’aider »  Hippocrate

« La personne non-éveillée vit dans son monde, la personne éveillée vit dans le monde »  Andrew Cohen

 « Les pessimistes ont toujours tort ! Il est logique toutefois de dire que l’humanité doit vivre comme une seule famille si elle veut survivre »  Pierre Teilhard de Chardin

« Il m’est permis d’aider une personne à trouver le chemin qui mène au Bien, mais je n’ai le droit ni de décider à sa place ni de la forcer à faire le Bien. Chacun doit trouver son chemin lui-même » Bruno Gröning

« L’imagination est plus importante que le savoir »  Albert Einstein

 « Tout ce qui doit arriver arrivera, quels que soient vos efforts pour l’éviter; tout ce qui ne doit pas arriver n’arrivera pas, quels que soient vos efforts pour l’obtenir » Râmana Mahârshi

« Décidez-vous toujours pour l’inconnu, indépendamment du risque et vous grandirez continuellement »  Osho

« Agissez pour le monde comme si vous deviez vivre mille ans, et pour l’autre comme si vous deviez mourir demain »  Mahomet

« Faites le bien, mais il ne faut pas le faire de façon que tout le monde le sache. Si un laboureur sème des graines, il doit les recouvrir de terre pour les faire germer » Maître Philippe de Lyon

« Si le connu disparaissait, la connaissance apparaîtrait » Ibn’ Arabi

 « Un arbre qui grandit dans une caverne ne porte pas de fruits »  Khalil Gibran

« Pour savoir quel est ton chemin, regarde l’étoile, respire, et fais le premier pas…» Yankun

« Le nuage est sombre mais ce qui en tombe est de l’eau pure » Proverbe afghan

« La véritable sagesse consiste à ne pas s’écarter de la nature, mais à mouler notre conduite sur ses lois et son modèle »  Sénèque

« De nombreux fonctionnements naturels existent dans des plans de réalité tellement subtils, qu’ils sont encore inconnus de la science. Ne vous laissez pas arrêter par ceux qui nient tout existence à ce qui n’est pas rationnel et scientifiquement prouvé aujourd’hui. La science avance lentement et avec difficulté dans sa recherche de la vérité »   Brian Josephson

« L’humilité sert à agir avec puissance »

« Vous devez apprendre à vos enfants que le sol qu’ils foulent est fait des cendres de nos aïeux. Pour qu’ils respectent la terre, dites à vos enfants qu’elle est enrichie par les vies de notre race. Enseignez à vos enfants ce que nous avons enseigné aux nôtres, que la terre est notre mère. Tout ce qui arrive à la terre, arrive aux fils de la terre. Si les hommes crachent sur le sol, ils crachent sur eux-mêmes. »   Chef Indien Seattle

« L’Homme est un être de transition; il n’est pas le stade ultime ni le couronnement de l’existence sur la terre… »    Sri Aurobindo

« Travaillez sur vous-même, et votre monde se portera mieux ; cela est une certitude ! » Ashtar Sheran

« Méditer, c’est se vider du connu. Le connu est le passé. »     Jiddu Krishnamurti

 « Une personne qui médite a de la compréhension. Elle peut voir comment elle se crée elle-même des problèmes. Et donc, naturellement elle arrête de les créer. »    Osho

« En Le contemplant, nous nous contemplons nous mêmes, et en nous contemplant, il se contemple Lui même. » Ibn’ Arabi

« La lanterne de l’expérience n’éclaire que celui qui la porte » Confucius

 « Ce qui pollue l’esprit c’est la négativité, ce que l’on peut s’autoriser c’est la neutralité » Patanjali .

« Tant que vous cherchez quelque chose, vous ne trouverez que l’ombre de la réalité et pas la réalité elle même » Shunryu Suzuki

« Ce qui n’est pas pleinement compris se répète »  Krishnamurti

« Apprenez à poser le même regard sur tous les êtres et à voir le Soi en toute chose »  Srimad bhagavatam

« Étant pleinement un avec le vie, attraction et répulsion s’effacent. Vous êtes vide de passé, de mémoire.»   Jean Klein

« Nous sommes libérés par ce que nous acceptons mais nous sommes prisonniers de ce que nous refusons. »    Swami Prâjnanpad

« Un chemin de mille km commence toujours par un pas » Tao te King

« Pour avoir de la connaissance, ajouter des choses chaque jour. Pour avoir de la sagesse, enlever des choses chaque jour. »   Tao Te King

« Quand nous marchions sous la pluie, mon maître et moi, il disait: – Ne marche pas si vite, la pluie est partout. »   Shunryu Suzuki

« Si vous n’avez aucune relation avec la nature alors vous n’aurez pas de relation avec l’homme.   Les champs, les forêts, les rivières, les arbres, toutes les merveilles et beautés de la terre, c’est la Nature. Si cela ne vous dit rien alors nous ne pourrons jamais avoir de relation les uns avec les autres. »  Krishnamurti

« Les gens seront déçus s’ils se mettent à méditer en pensant que leur troisième oeil va se développer une fois qu’ils auront fermé les deux autres. Cela ne se passera pas comme ça. Nous ne pouvons pas fermer nos yeux sur le monde au nom de la spiritualité et espérer évoluer. La véritable réalisation spirituelle, c’est de contempler l’unité tout en regardant le monde »  Mata Amritanandamayi ( Amma )

« Ne te laisse pas distraire par le vacarme des hommes, par leur quête insatisfaite, désordonnée. Ils sont comme l’animal emprisonné dans l’enclos, qui tourne sans comprendre et cherche une issue qui n’existe pas.»  Sagesse Amérindienne

Retrouvez d’autres citations sur Demain l’Humain

 

Classé dans : ARTICLES — 19 février, 2011 @ 8:29

LA MANIPULATION

 

Définition de la manipulation


Etymologie : du latin manipulus, poignée, de manus, main.

La manipulation, au sens abstrait, désigne l’emprise exercée par une personne sur une ou plusieurs autres dans le but de contrôler leurs actions ou leurs sentiments.

La manipulation est considérée comme une manœuvre trompeuse voire perverse et a une forte connotation péjorative. Elle est, dans toutes les civilisations, décriée par la morale. Cependant cette définition est ambiguë dans la mesure où le simple fait de se faire des amis ou de « draguer » pourrait être considéré comme de la manipulation.

En bourse, la manipulation est une pratique illégale qui consiste à acheter ou à vendre des actions pour en faire monter ou baisser le cours afin d’inciter à l’achat ou à la vente, ou de donner une impression trompeuse d’activité.

Manipulation mentale

La manipulation mentale désigne une tentative de prise de contrôle de l’esprit et du comportement d’un individu ou d’un groupe d’individus, par l’utilisation de techniques de persuasion et de suggestion mentale qui permettent de contourner le sens critique de la personne, c’est-à-dire sa capacité à juger ou à refuser des informations. La manipulation mentale se différencie de la domination, par le fait qu’elle essaie d’obtenir de la ou des victimes qu’elles se comportent d’elles-mêmes, comme l’ont prévu les manipulateurs, et sans qu’elles soient conscientes de la suggestion extérieure.

Les méthodes de manipulation mentale sont souvent utilisées par les sectes, mais elles se rencontrent aussi très fréquemment dans le domaine politique, religieux, professionnel, familial.

La manipulation mentale s’appuie en général sur :

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  • l’émotion (peurs, affection, espoirs) et l’instinct ;
  • la répétition, la pression physique, morale et mentale ;
  • des biais cognitifs (fausses informations, simplifications rhétoriques, sophismes…) ;
  • les systèmes de « récompense » et de « punition » ;
  • le principe de « maître ».

Un exemple de Partage : formation en SPSS au CIRDECA

Classé dans : Non classé — 17 février, 2012 @ 10:13
Un exemple de Partage : formation en SPSS au CIRDECA SDC10630

Boudassida en Explication

La contribution des TIC  pour l’éducation des adultes  n’est plus un secret de polichinelle. Le CIRDECA   dans le but de mieux participer a cet effort de formation de la jeunesse en générale et celle estudiantine  en particulière .a initier une session de formation sur le logiciel  de statistique SPSS 17.0 en vue de permettre une meilleure connaissance des méthodes informatiques de traitement de données  .

Cette formation a eu lieu du 14 au 18 décembre 2011. Elle a regroupé  une dizaine d’étudiants  et de fonctionnaires venus de la ville de Ouagadougou. Cette formation a été assurée par KIENTEGA Blaise Etudiant en Master 1 de sociologie, formateur en Bureautique (Word, Excel, Powerpoint  et internet ;  Formateur  en  logiciel de Statistique (SPSS, Epi info, Stata …). Cette activité  a été coordonnée par Mme K spécialiste en TIC et Education et également coordonnatrice  du CIRDECA.  

L’analyse  et le traitement des  données   statistiques    est souvent  complexe  et nécessite  de recours  à l’outil  informatique  pour gagner  du temps . Le Logiciel  SPSS (Statistique  package for social  science) permet  l’analyse  descriptive et  infférentielles    des données.

contexte de l’initiative 

Initier un tel projet  permettra aux étudiants et aux fonctionnaires de mieux  capitaliser  leurs connaissances  théoriques  en matière de traitement statistiques  des données. Cette initiative leurs permettra également  de dépouiller leurs données de terrains  dans le cadre de leur mémoire et   les rendra  opérationnelles pour  de futur emploi en la matière.

La formation en SPSS organisé par le CIRDECA a été une première  expérience. Bien que la mobilisation autour de l’activité ai été faible, il faut souligner qu’elle a été riche en  enseignement.

Elle nous a permis de comprendre les difficultés à l’organisation d’une telle activité. De façon générale, la formation a été appréciée par les participants. Elle a permis a ceux-ci d’enrichir  leur capital culturel. Elle leur a permis d’apprendre un peu plus avec  d’autre certaines expériences.

La  formation, nous a permis de contribuer a une  bonne  connaissance des avantages du logiciel a travers l’aspect interactif de celle-ci.

Nous souhaitons donc que cette initiative, poursuive son court au regard des besoins en connaissances  du logiciel par les étudiants. 

La sociologie et la théorie

Classé dans : ARTICLES — 5 juin, 2011 @ 5:31


La sociologie est l’étude de la vie sociale. Elle est d’abord une activité pratique et concrète. La sociologie nous parle du monde réel, de notre monde et cherche à nous l’expliquer ou à nous le faire comprendre. Nous pouvons étudier le fonctionnement d’un collège ou d’une entreprise, la délinquance juvénile, la vie étudiante, le travail du médecin ou de l’assistante sociale, les processus d’intégration des migrants, la façon dont notent les enseignants ou encore les accidents de la route.

 

Elles reposent sur une observation méthodique de faits sociaux, recueillis par des entretiens, des sondages ou du travail de groupes. Elles ne sont pas à proprement parler de la théorie sans pourtant que les préoccupations générales en soit absentes.

 A partir de ce travail empirique, le principe de l’activité théorique en sociologie est de chercher à produire des propositions « décontextualisées », qui prétendent à une valeur générale dépassant les simples circonstances de leur production et de leur objet d’application. La théorie sociologique est donc a priori un ensemble de constructions globales et abstraites éloignées des faits et des recherches concrètes.

 

b. Les spécificités de la théorie

Toute la sociologie n’est pas théorique, mais il n’est pas de sociologie qui n’ait de fondements théorique. La théorie l’ensemble des outils, vocabulaire et modèles qui autorisent l’explicitation logique d’une certaine représentation de la vie sociale permettant de poser des questions et d’y apporter des réponses sous formes d’hypothèses.

Le sociologue Norbert Elias (1897-1990) a comparé les théories sociologiques à des cartes de géographie. Comme un géographe utilise un certain nombre d’outils et de mesures pour construire une carte qui lui permet d’offrir une représentation de l’espace, le sociologue utilise les instruments de la sociologie pour appréhender un ensemble de faits observés et organiser ces faits.

 

 Résumons. La théorie est l’ensemble des outils qui permet à chacun de se repérer et de construire une vue d’ensemble de la vie sociale. Elle possède deux particularités :

1. Elle suppose toujours le choix d’un point particulier d’observation. La sociologie générale offre une vision de la vie sociale à l’intérieur et à partir d’une situation historique donnée. Les sociologues sont autant des analystes objectifs de leur société qu’ils en sont aussi des acteurs. Ils sont à la fois dedans et dehors. Leurs théories sont à la fois sur et de la société.

2. La théorie n’est est pas pour autant de la pure idéologie. Elle a aussi des fondements scientifiques pour deux raisons : elle offre des critères de validation, c’est à dire des éléments qui permettent de confirmer ou d’infirmer les propositions par l’observation empirique ; elle prend en compte la relation entre l’observateur (le sociologue) et la réalité observée (la vie sociale). Elle implique une méthodologie particulière permettant l’investigation, la collection des faits et leur

Interprétation dans le cadre fixé. La méthodologie est une façon de contrôler la relation du sociologue à son objet. La théorie sociologique est ainsi toujours une théorie du sociologue en situation. Elle n’est donc jamais une pure « représentation » de la vie sociale, elle est aussi une sorte d’affirmation identitaire du sociologue.

 

(Ainsi, dans un entretien donné lors de la publication de la Misère du Monde, Pierre Bourdieu, à qui un journaliste demandait pourquoi il faisait de la sociologie, déclarait qu’il s’agissait pour lui « d’empêcher les autres d’en faire »).

 

III. LA CONDITION MODERNE

 

Deux formes d’existence sociale

 

Ces deux formes d’existence sociale ne sont pas naturellement liées. Pour prendre l’exemple de la religion, on parlera d’individu dévot pour désigner quelqu’un qui observe scrupuleusement les rites mais qui ne possède pas la foi. Dans nos sociétés contemporaines, les individus ne sont jamais exactement ce qu’ils sont, ou pour le dire de manière concrète, éprouvent le sentiment que ce qu’ils sont en réalité pour eux-mêmes et quelques proches n’est pas exactement ce que les autres pensent qu’ils sont à partir de ce qu’ils peuvent en saisir.

 Il s’agit certainement d’une caractéristique de nos sociétés contemporaines : dans les rencontres, les individus passent leur temps à faire sentir qu’ils ne sont pas exactement ce que vous pourriez penser qu’ils sont. Les Français, par exemple, dans les interactions quotidiennes, mettent toujours en avant leur statut social mais avec une certaine distance, laissant entendre qu’ils sont « autre chose », qu’ils ont une « vie personnelle » plus complexe et plus riche : « je ne suis pas celui ou celle que vous croyez. ». Les Brésiliens abordent les interactions en sens inverse : ils se montrent directs et personnels, mais très vite ils font sentir qu’il ne faut pas oublier leur statut social : « savez-vous à qui vous parlez ? »

Chacun d’entre vous a sûrement éprouvé lui-aussi ce sentiment de se voir agir comme s’il était un automate, comme s’il était extérieur à la situation et à lui-même, jouant comme un acteur. Nous ne sommes pas toujours conformistes. Nous agissons très souvent de manière rituelle, parfois de manière déviante. C’est par exemple, le moment où l’on s’ennui dans une conversation, on pense à autre chose tout en faisant semblant d’être présent. Bref chacun d’entre nous a déjà eu l’impression, à certains moments, de n’être pas ce qu’il est dans la réalité.

 

Mais ne nous trompons pas. Il ne s’agit pas simplement de savoir si nous sommes des pantins « déterminés » par des structures sociales ou des individus indépendants, libres de choisir leur existence. Plus profondément, le problème est que nous « choisissons » souvent d’être « déterminés ». De ces deux formes de vie sociale, l’objective est la plus forte. Notre dimension sociale est prépondérante : nos sentiments, nos relations privées, nos amitiés résistent mal à la pression sociale malgré nos dénégations. Nous croyons avoir des amis et découvrons lors d’une circonstance quelconque, souvent banale, qu’ils préfèrent leur carrière ou même simplement leur « réputation » aux liens personnels, qu’il leur est plus aisé d’oublier leurs convictions et leur morale que de s’écarter du groupe social, qu’ils se soumettent bien facilement et, finalement avec soulagement, à la pression sociale ou à ce qu’ils en imaginent. Nous le verrons longuement, il est plus facile de sacrifier ses convictions et ses sentiments, de trahir la confiance de ses amis, que de sortir du groupe social ou d’affronter l’autorité. Comme l’avait bien vu Durkheim, l’épaisseur sociale de la morale l’emporte toujours sur son contenu comme si les dimensions strictement sociales de nos comportements étaient systématiquement plus fortes que notre individualité et notre « éthique » personnelle. C’est la raison pour laquelle, l’écrivain français

Marcel Proust considérait l’amitié comme une réalité finalement sans beaucoup de contenu dont il fallait se méfier. Plus près de nous, l’écrivain américain Philip Roth a consacré un roman à ce thème dans lequel il écrit : « nous n’aurions pas d’excuses si nous ne voyons pas que la trahison est au cœur de l’histoire. L’histoire de haut en bas. L’histoire du monde, de la famille, de l’individu. » (J’ai épousé un communiste, Paris, Gallimard, 2001)

 

b. la rupture entre l’objet et le sujet

 

La sociologie s’est développée à partir de l’interprétation qu’elle a donnée de ces deux dimensions de l’existence sociale : la séparation de plus en plus profonde entre l’univers « rationnel » des objets et l’univers « littéraire » de la subjectivité, l’idée d’une rupture entre les systèmes et les acteurs. La communauté est un univers de l’immanence : il n’y existe pas de séparation entre les dimensions objectives et subjectives de la vie sociale.

 

 Le sentiment d’étrangeté, de distance à soi, est l’expérience fondamentale des hommes et des femmes appartenant à la société moderne. Il s’exprime par l’impression du décalage entre notre personnalité et la société dans son ensemble, entre notre être social subjectif et notre être social objectif, par l’impression du décalage ou de l’absence de correspondance entre ce que nous sommes pour les autres pris globalement, pour la société, et ce que nous sommes pour nous et ceux de notre entourage personnel.

 

Le problème de toute sociologie est de savoir comment ces deux réalités sociales sont reliées : comment pouvons nous être à la fois des éléments anonymes et fonctionnels d’une société et, en même temps, des personnes particulières et uniques qui fabriquent des relations sociales ? La sociologie est une réflexion sur cette dualité de la vie sociale, un essai pour en comprendre le mécanisme et une tentative de construire un point de vue qui pourrait intégrer ces deux réalités, celle des « structures » et celle des « acteurs » pour utiliser un vocabulaire contemporain. Selon que l’on mettra l’accent au point de départ, sur l’une ou l’autre de ces deux réalités, nous nous poserons deux ordre de questions. D’un côté, la sociologie affirme que la société fabrique les individus. Nous sommes les produits de la vie sociale, par l’éducation, la consommation, le travail. (qu’est ce que la société ?). De ce point de vue, celui du système ou de la société globale, les conduites sociales apparaissent comme les manifestations des places occupées dans le système social. Nous sommes agis par des déterminismes sociaux même si nous croyons faire des choix personnels. Nous obéissons à des régularités statistiques. Mais d’un autre côté, la société n’est pas une réalité intangible. Ses valeurs, ses normes, ses formes matérielles sont changeantes. Le système social est produit par des conflits, des actions, des innovations introduites par des groupes et des individus. La sociologie affirme aussi que la vie sociale est une création des

La sociologie, qui s’est constituée avec le développement des sociétés modernes, a élaboré des théories, autrement dit des tentatives d’explication, du lien entre ces deux faces de la vie sociale. (Quel est le rapport entre nous et la société ?) Quel est le lien entre acteurs et structures ?

 

Nous sommes ici au coeur du problème : la société produite par l’action humaine et la société qui contrôle et maintient l’ordre social en produisant les humains est-elle la même réalité ? Pour le dire dans un autre langage, devons nous penser en termes d’acteurs ou de structures ? Tel est le problème central de toute sociologie : quel est le lien entre ces deux réalités, entre ces deux faces de la vie sociale ? Comme l’affirme la sociologue britannique Margaret S. Archer, il est impossible de faire de la sociologie sans prendre une décision personnelle à ce propos. Il ne s’agit pas simplement d’un problème technique ou théorique, c’est aussi un problème fondamental que nous rencontrons dans notre vie quotidienne, problème qui structure notre condition moderne.

 

c. l’ambivalence de la vie sociale moderne

Mais il ne suffit pas d’affirmer la dualité de la vie sociale. Il faut aussi lui donner une signification, c’est à dire l’inscrire dans la réalité historique qui est la notre. De ce point de vue, la rupture entre la subjectivité et l’objectivité est d’abord une formidable libération. C’est ce qui nous arrache à nos racines communautaires et à l’enfermement dans le village et la tradition.

Dans la grande ville, l’objectivité des relations et l’anonymat font que je peux mener l’existence que j’ai choisie. Non seulement, je peux y avoir les relations, les amis et les amours que je souhaite, mais surtout, il est toujours possible d’y faire de nouvelles rencontres et de nouvelles expériences. L’étrangeté est d’abord synonyme de liberté. La distance et la médiatisation des relations assurent l’indépendance de chacun. Elles me permettent d’échapper au contrôle social du village, aux commérages, tout comme elles me permettent d’échapper à un destin tout tracé.

« En définitive, la modernité est une rébellion contre le destin et l’attribution » écrit le sociologue polonais Zygmunt Bauman. Dans une certaine mesure, la vie est ce que l’individu en fait. C’est aussi pour cela que notre monde moderne est un monde de l’angoisse individuelle : rien n’y est donné et rien n’y est définitif. Nous sommes dominés par le sentiment de la fragilité de nos identités et de la vie sociale. Parfois nous nous sentons écrasés par la responsabilité qui nous incombe : celle de construire notre vie et d’affirmer notre particularité.

 

Notre liberté ne se paye pas seulement par la solitude : notre société est de plus en plus administrée, réglée et régulée. Elle est de plus en plus disciplinée. Nous devons nous contrôler, nous sommes pris dans des réseaux d’institutions extrêmement contraignants, et, finalement l’organisation de la vie sociale est telle qu’il nous est bien difficile de ne pas vivre comme la moyenne des gens, d’être en dehors de la norme. Nous sommes aujourd’hui dotés de papiers d’identités. Il nous faut un passeport pour voyager. Nous devons aller à l’école sous peine de sanctions. Nous n’avons plus le droit de travailler au-delà d’un certain âge.

Si nous ne respectons pas la norme de la vie de couple marié, nous devons payer des taxes supplémentaires… Il coûte plus cher d’être célibataire. Ainsi, le droit et l’État pénètrent de plus en plus dans notre vie, pour la régler et la baliser. Mais plus encore, il nous est quasi impossible de ne pas choisir le mode de vie moyen et le comportement conforme. Ne pas avoir de voiture quand tout est organisé en

 

Le sociologue allemand Peter Wagner a comparé notre société à une autoroute. Le passage de la route nationale à l’autoroute fut un réel progrès. L’autoroute nous permet de circuler plus vite avec une sécurité accrue. Elle rend nos déplacements plus aisés. Les autoroutes ont contribué à nous affranchir un peu plus des contraintes de l’espace. Elles ont accru notre autonomie et notre liberté. Mais en même temps, l’autoroute a augmenté considérablement le niveau des exigences : pour y accéder, nous devons posséder une voiture ; nous devons payer ; nous n’avons pas le droit de nous arrêter n’importe où, ni celui de sortir quand nous le souhaitons ; nous devons circuler dans un seul sens et au-dessus d’une certaine vitesse, de façon régulière. Bref, les règles de déplacements sont devenues beaucoup plus contraignantes. Et dès que nous nous engageons sur l’autoroute, il n’est plus possible d’y déroger. La sanction est immédiate. Par exemple, si nous voulons circuler à pied, notre espérance de vie n’excède pas vingt minutes. Une fois engagés, nous ne pouvons pas non plus communiquer avec ceux qui y circulent, sauf par l’usage du klaxon ou des phares. Nous sommes isolés dans notre voiture jusqu’à la sortie ou jusqu’à un arrêt sur une aire autorisée. L’autoroute n’a plus rien à voir avec un boulevard ou une route départementale sur laquelle nous pouvons entrer gratuitement et flâner à pied ou à bicyclette, sur laquelle nous pouvons communiquer avec les autres et ceux qui sont au bord. Rien de cela n’est possible sur l’autoroute qui trace une formidable frontière : elle exclut tous ceux qui n’ont pas les moyens d’y accéder, qui n’ont pas de voiture ou pas suffisamment d’argent et tous ceux qui ne veulent pas se plier à ses règles. Plus notre liberté et notre sécurité s’accroissent, plus les exigences et la discipline demandés ont pour conséquence l’exclusion des marginaux ou des plus faibles. Les frontières de l’autoroute nous assurent que ceux qui ne veulent ou peuvent se plier aux règles et qui pourraient menacer notre sécurité resteront dehors. Ajoutons encore que pour ceux qui n’y entrent pas, l’autoroute est une barrière matérielle et qu’elle les transforme en simple environnement de ceux qui circulent : ils font partie du paysage, du décor.

La rupture entre l’objectivité et la subjectivité a fait de nous des individus, mais elle a aussi rompu les liens de solidarité, les connexions entre les personnes. Elle nous a donné une plus grande maîtrise de notre environnement, une plus grande capacité réflexive, mais en même temps, elle tend à imposer l’ordre implacable de la raison dans tous les domaines de notre vie et à rejeter radicalement ceux qui ne peuvent ou veulent s’y conformer. La froideur et la discipline sont l’envers de l’individualisme, de l’égalité et de la liberté. Depuis Jean-Jacques Rousseau, la littérature moderne a bien décrit cette expérience de la conquête de la liberté individuelle et de l’accomplissement de soi qui se paye au prix fort de la solitude et de l’aliénation. Baudelaire surtout, puis les poètes de la fin du XIXème siècle comme Rimbaud ou Mallarmé ont exprimé profondément cette dualité.

Classé dans : ARTICLES — 29 mai, 2011 @ 1:00

 

Théorie du capital humain

Classé dans : ARTICLES,Socio de l'éducation — 24 mai, 2011 @ 6:40

 

Capital humain

Le capital humain est l’ensemble des aptitudes, talents, qualifications, expériences accumulés par un individu et qui déterminent en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres

Histoire du concept

Le concept de « capital humain » est développé pour la première fois en 1961, par l’économiste américain Theodore Schultz qui l’exprime en ces termes : « Alors qu’il apparaît évident que les individus acquièrent des savoir-faire et des savoirs utiles, il n’est pas si évident que ces savoir-faire et savoirs constituent une forme de capital [et] que ce capital soit pour une part substantielle le produit d’un investissement délibéré. » A partir de 1965, Gary Becker approfondit le concept et le vulgarise, obtenant en 1992 le prix Nobel d’économie pour son développement de la théorie du capital humain. Des chercheurs en gestion comme Flamholtz et Lacey, dès 1980, ou plus tard Lepak et Snell contribuent alors à la diffusion de la théorie et à son utilisation pratique.

Une nouvelle façon d’appréhender l’individu et le marché du travail

La théorie du capital humain

La théorie du capital humain fonctionne par analogie à celle du capital financier ou physique. On considère que le capital humain est formé de trois éléments qui, ensemble, déterminent une certaine aptitude de l’individu à travailler:

De même que le capital physique, le capital humain peut s’acquérir (par l’éducation), se préserver et se développer (par un entretien à travers des formations continues et/ou l’attention portée à la santé de l’individu au titre de son capital santé). De même, il doit pouvoir produire un bénéfice (les revenus perçus lors de la mise à disposition des compétences).

On peut distinguer le capital humain spécifique, qui comprend les compétences non transférables à un tiers ou à un système de savoir, et le capital humain générique avec ses compétences transférables. Selon la mise en valeur de l’un ou de l’autre par l’investissement, l’individu est pris en compte différemment dans l’économie de gestion.

Investir dans le capital humain

Qui dit capital, dit investissements. Avec ce nouveau concept de capital humain, s’ouvre toute une gamme d’investissements autour des axes majeurs de l’éducation et de la santé. L’investissement en capital humain consiste donc dans l’ensemble des dépenses effectuées dans ce sens. Ces dépenses sont estimées en deux temps : on a d’une part les coûts directs (frais de scolarité, de médecine…) et de l’autre les coûts d’opportunité. Ces derniers résident dans l’arbitrage des individus dans leur gestion du capital humain. Exemple : choisir de poursuivre ses études universitaires, plutôt que d’entrer immédiatement après le Bac dans la vie active, a un coût d’opportunité estimé, le plus souvent, avantageux par rapport à la situation inverse. Dans tous les cas, on espère un retour d’investissement.

Deux façons de comprendre et d’appliquer la théorie

Ou bien on assimile l’individu à son capital humain, ce qui a pour conséquence de l’objectiver et de le traiter concrètement comme un bien nécessitant une gestion, comme tout autre bien. Ou bien on considère l’individu comme son propre investisseur, ce qui revient à le percevoir comme un acteur à part entière sur le marché du travail, un acteur ayant d’autant plus de poids qu’il apporte lui-même son capital. L’analyse démontre que, logiquement, la première version est celle qui est la plus souvent rencontrée du côté des entreprises, tandis que du côté des individus la seconde version est la plus revendiquée.

Richesses et limites de la théorie

Particularités du capital humain

La double interprétation soulignée plus haut résulte en réalité du fait économiquement exceptionnel que le capital humain est indissociable de son détenteur. Cette incorporation du capital humain a deux conséquences : son inappropriabilité (ou sa personnalisation) et sa limitation. Parce qu’il est nécessairement personnel, le capital humain implique l’individu tout entier dans une démarche d’investissement constante (l’individu s’enrichit en permanence de nouveaux savoirs et expériences). De plus, le capital humain, contrairement au capital financier, ne peut devenir propriété d’un tiers ; il est simplement mis à disposition par l’individu. D’autre part, le capital humain est limité à l’individu qui l’incorpore : il dépend de ses capacités physiques et mentales, de son cycle vital.

Conséquences sur la relation de travail

Il est risqué pour un employeur d’investir dans le capital humain dans la mesure où celui-ci ne présente aucune garantie de rentabilité. L’individu étant libre et seul propriétaire réel de son capital humain, il peut à tout moment soustraire celui-ci à l’employeur (en allant travailler ailleurs par exemple). A partir d’un certain âge, un employeur (que ce soit un particulier ou une entreprise) n’aura plus intérêt à investir dans le capital humain d’un individu. De même que l’individu fait des choix dans l’investissement de son propre capital, de même l’employeur fait des choix de coût d’opportunité dans sa gestion du capital humain. Il peut traiter l’individu comme un partenaire commercial, comme un simple rouage économique ou bien encore le considérer comme un investisseur au même titre que les investisseurs financiers.

Une théorie dynamique

Comme le dit J-P. Jarousse dans Formations et carrières, les limites de la théorie font paradoxalement sa richesse. Du fait de son particularisme, le capital humain oblige les agents économiques à repenser les mécanismes du marché du travail et à trouver de nouvelles façons de s’y adapter (certaines entreprises vont jusqu’à créer des départements du capital humain), à développer des nouvelles stratégies de gestion de ressources humaines. Au-delà même de la stricte économie du travail, le capital humain influence désormais l’économie de l’éducation, ou plus largement celle du savoir : introduit dans les mentalités, le concept pousse à la prise de conscience par l’individu (et la société) de son potentiel économique. Il s’ensuit un désir d’optimisation de ce potentiel qui bouleverse nécessairement les processus traditionnels conduisant l’individu à l’employeur. Il convient cependant de souligner que la théorie du capital humain, parce qu’elle ne peut clairement définir son concept clef, risque d’être trop largement utilisée : on a tendance à parler de capital humain pour tout ce qui a trait à « l’immatériel » chez l’individu et dans la société. De plus, la théorie nie d’une certaine façon tout processus collectif d’accumulation des savoir-faire et être. Or l’expérience prouve que ce processus existe bel et bien.

Le rôle économique

La prise en compte du capital humain dans l’analyse économique a constitue une avancée importante. L’accumulation de capital humain est un facteur essentiel de croissance économique: la diffusion des connaissances permet des rendements croissants et génère des externalités positives. De ce fait, il s’agit d’un concept central de l’économie du développement, de l’économie de l’éducation et plus largement de l’Économie du savoir (capital-savoir). Cette théorie a également permis de réhabiliter l’idée d’une hétérogénéité du facteur travail, et ainsi de rendre compte de la structure des salaires et des formes de rigidités sur le marche du travail. L’analyse fondatrice dans le domaine du capital humain est celle de l’économiste Gary Becker.

Le capital culturel collectif qui favorise le capital humain

Pierre Bourdieu a développé les théories d’Émile Durkheim concernant le « capital culturel » d’un individu, concept proche de celui de capital humain, qui lui est plutôt relatif à un groupe d’individu mais qui favorise la transmission et l’enrichissement potentiel du capital humain au fil du temps.

Le capital culturel est tridimensionnel :

·         le « capital culturel incorporé » : il est le fruit de la socialisation différenciée selon les milieux sociaux (langage, aptitudes scolaires diverses, façons de se tenir et de se comporter en société…) ;

·         le « capital culturel objectivé » : il désigne les outils de culture qui se matérialisent sous forme d’objets possédés par une personne (tableaux, bibliothèque, piano, etc.). Ce capital n’a de valeur que par la transmission de la manière de s’en servir ;

·         le « capital culturel institutionnalisé » : il consacre la transformation d’une culture personnelle en titres et diplômes sanctionnant une aptitude socialement reconnue.

De la théorie à la pratique

Évaluation « macro » du capital humain

En France, le Centre d’Analyse Stratégique en traitant de la délicate question de l’évaluation a résumé l’état de la recherche européenne en la matière en mettant en exergue les travaux d’un think tank qui retient 4 critères pour mesurer à l’échelle d’un Etat ce capital:

  • les dépenses formelles et informelles en faveur de la formation initiale ou continue cumulées par un individu moyen
  • la proportion de personnes formées effectivement employées en proportion de la population totale
  • le ratio du PIB au capital humain employé
  • le potentiel de croissance numérique de la population à horizon de 25 ans (qui tiendra compte du vieillissement de la population).

Comme pour la comparaison des systèmes scolaires, Suède et Danemark sont en tête du classement. Leur capacités d’innovation pour l’avenir seront portées par ce capital collectif.

Évaluation « micro » du capital humain

Le MEDEF dans sa brochure intitulée « La place de l’Homme dans l’entreprise, le management du XXIème siècle (2009) » indiquait: « Parce que la valorisation du capital humain est devenue une question cruciale, dans un environnement très concurrentiel, un nombre croissant d’entreprises place l’engagement des salariés au centre de leur politique RH« .

Comme le confirme l’Observatoire de l’Immatériel, les DRH sont au centre de l’évaluation de ce capital fluctuant.

La méthode suggérée tente d’évaluer non seulement l’efficacité des actions ou politiques DRH en faveur de la rétention et la bonification de ce capital immatériel selon une méthode appropriée (« ISO, EFQM ou tableau de bord prospectif« ) mais aussi envisage d’évaluer l’état du stock de compétences que représente chaque collaborateur mis en interaction au sein de l’organisation.

Les travaux de recherche engagés permettront sans doute de mieux quantifier cet actif essentiel que constitue le collaborateur. Par les différentes formes d’intelligence qu’il déploie, chaque collaborateur dynamise et pérennise les actifs matériels mis à sa disposition.

Dans le cas contraire faute d’évaluation et d’investissement, le gâchis du capital humain guette lorsqu’il est abusé au profit du « court-termisme » qui semble parfois devenir le maître étalon du management moderne. Selon Christophe Dejours, psychiatre et titulaire de la chaire de psychanalyse santé-travail au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) : « Nous souffrons beaucoup du court-termisme des dirigeants. Economistes et politiques exaltent le système qui consiste à ramasser le maximum d’argent dans un minimum de temps. Or ces bénéfices sont de plus en plus déconnectés du travail. Le « vivre ensemble » n’est pas rentable immédiatement, mais il est fondamental pour la pérennité du système. (…) On ne peut pas constamment pomper le capital humain et l’intelligence collective sans se préoccuper des conséquences. Parce qu’au bout d’un moment, il n’y aura plus rien à pomper, nous aurons une société invivable, et le système économique ne fonctionnera plus. On a peut-être déjà atteint ces limites »

Évaluation personnelle de son capital humain

C’est sans doute là avec la pratique du bilan de compétences que ce capital humain est le mieux apprécié par son détenteur et où les méthodes convergent le plus. La volonté d’un bilan marque la volonté d’investissement sur soi. Il constitue un jalon nécessaire au-delà de l’entretien annuel avec son employeur.

Hors de la sphère du monde du travail, différentes méthodes de bilan de son capital sont mise à disposition du grand public avec les ouvrages de développement personnel.

 

LA REFORME DU SYSTEME EDUCATIF AU BURKINA FASO

Classé dans : EXPOSES DE SOCIO — 23 mai, 2011 @ 10:46

 

INTRODUCTION

Depuis son accession à l’indépendance en 1960, le Burkina Faso, à l’instar de nombre de pays africains, a connu plusieurs réformes,  ainsi que des innovations de son système éducatif. Cela en vue non seulement de son extension, mais aussi pour l’amélioration du contenu de l’enseignement afin d’adapter celui-ci aux réalités du pays. Quel est la structure du système éducatif, son organisation ? Quelles peuvent êtres ses forces et faiblesses, et quelle est l’état des reformes du système?

Pour mieux approfondir  notre connaissance sur la reforme du système  éducatif, nous soumettrons l’ensemble des questions suscité  à une analyse  approfondie.

I-                 PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF

1       ) Organisation et structuration du système

Le système éducatif burkinabé est organisé en deux sous systèmes avec peu de passerelles entre eux. Il s’agit du système formel et du système non formel.

a) Système formel

Le système formel est le sous système organisé avec des finalités et disposant de programmes, et emploi de temps et des objectifs. L’éducation se réalise dans les structures bien définies et soumise à des règlementations institutionnelles. L’enseignement formel comprend : L’enseignement de base, L’enseignement secondaire, L’enseignement supérieur.

-         L’enseignement de Base

   Cet enseignement vise essentiellement à former  les enfants à la vie sociale et aux responsabilités communautaires. Le contenu des programmes portent sur des notions élémentaires   devant servir  d’assise à des apprentissages de niveau supérieurs. Il comprend l’éducation préscolaire  et l’enseignement primaire. L’enseignement   préscolaire   concerne les enfants de 3 à 6 ans   comporte un cycle  de 3 ans.  Quant à  l’enseignement primaire  il accueille  les enfants  de 6 ans révolus à 13 ans. Ce cycle d’enseignement est constitué de  trois cours  d’une durée  de deux ans chacun : le cours préparatoire (CP1, CP2), le cours élémentaire (CE1, CE2) et le cours moyen (CM1, CM2).

Le Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA)  a développé des formules  d’enseignement  de base alternative  comme les classes à doubles flux (CDF), les classes Multigrades (CMG), les écoles bilingues, les écoles satellites.

-         L’enseignement Secondaire

             Maillon central du système éducatif  formel, il concerne   les élèves de 13 à 19 ans  et est structuré  comme suit :

Ø l’enseignement général : il a pour but de fournir aux sortants des connaissances générales leur permettant de poursuivre des études ultérieurs.  Il comprend  deux cycles : le premier cycle  d’une durée  de 4 ans  et est sanctionné  à la fin par le diplôme  du Brevet  d’études  du premier cycle et le second cycle qui dure trois(3) ans  et est couronné  par le baccalauréat (BAC) .

Ø L’enseignement technique  et professionnel : Il a pour but de permettre aux apprenants d’acquérir des connaissances nécessaires à la pratique d’un métier. Il comporte  trois cycles : que sont le cycle court qui dure trois à quatre ans  après le CEP  suivant  les filières  de formation  et est sanctionné  en fin de cycle  par le  Certificat  d’Aptitude  Professionnel (CAP) ;  le cycle moyen qui lui dure  deux ans après le BEPC  et débouche  sur le Brevet  d’études Professionnelles  (BEP)  et le cycle long qui dure  trois ans  après le BEPC et conduit  au Baccalauréat.

-          L’enseignement supérieur

 Ce niveau d’enseignement est le dernier maillon et niveau du système  formel  éducatif. Il reçoit les étudiants de 20 ans et plus. l’enseignement  universitaire  est offert  dans diverses filières de formations  et est dispensé  pour l’instant  dans les trois villes suivants : Université de Ouagadougou( Ouaga I et  Ouaga II ) , Bobo-Dioulasso  ( Université Polytechnique  de Bobo ou UPB),  et Koudougou (Université de Koudougou  Ex ENSK) et très récemment  celle de Ouahigouya qui est nouvellement créée .

L’enseignement Universitaire  permet de former des cadres supérieurs  tels que, les sociologues, des économistes, des juristes, des médecins. En outres les instituts et centre universitaires conduisent également  des recherches visant le progrès social et le développement économique du Burkina Faso.

Au coté du système formel  d’éducation   et de formation technique  il existe des structures de formations    professionnelles  au sein de deux départements.  Le MEBA a pour mission  la formation des enseignants de l’enseignement de  base  (ENEP) et le MESSRS  qui forme les enseignants  du secondaire et les encadreurs  pédagogiques  du primaire et du secondaire.

b) Le système non formel

L’enseignement non formel est un secteur non organisé (sans programme et sans emploi de temps précis). Il est donné dans les centres d’alphabétisation, les cours du soir, au sein des groupes socio professionnels, économiques et politiques, des associations de jeunes

 L’enseignement non formel comprend : L’éducation non formelle de la petite enfance (Bi-songo, Halte garderie, etc.) et l’alphabétisation, assurée par le ministère délégué à l’alphabétisation et à l’éducation non formelle, par certaines structures (ONG) et ministères (santé, agriculture, environnement, etc.). Elle regroupe : La formation des jeunes agriculteurs (FJA) ; Les centres permanent d’alphabétisation et de formation (CPAF) ; Les centres d’éducation de base non formels (CEBNF).

2) FINALITES ET BUTS DE L’EDUCATION

En ce qui concerne  les finalités du système éducatif, la loi 013/96/ADP portant loi d’orientation de l’éducation  stipule en son article 6 que  Le système éducatif burkinabé a pour finalité :

-   de permettre au jeune burkinabé d’assimiler les valeurs spirituelles, civiques, morales, culturelles, intellectuelle et physiques de la société ainsi que les valeurs universelles, fondements de l’éducation au Burkina Faso ;

-  d’assurer un développement intégral et harmonieux de l’individu ;

-   de créer et stimuler l’esprit d’initiative et d’entreprise ;

-   d’assurer sa formation afin qu’il soit utile à sa société et capable de l’aimer, de la défendre et de la développer ;

-  d’enseigner au citoyen le sens de la démocratie et de l’unité nationale.

Pour  ce qui est des buts du système  la même loi en son  Article 7 : stipule qu’il a pour buts de :

-          Faire acquérir des connaissances, des attitudes et développer des aptitudes pour faire face aux problèmes de la vie ;

-          Dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l’évolution économique, technologie, sociale et culturelle ; elle tient compte des aspirations et des systèmes de valeurs en vigueur au Burkina Faso, en Afrique , dans le monde

II. FORCES ET FAIBLESSES DU SYSTEME EDUCATIF

1.     Forces  du système

a)   De La qualité de l’enseignement

 Au  Burkina Faso, la qualité de l’enseignement  pourrait s’analyser sur trois plans :

 Au niveau des  élèves et étudiants : de façon générale au sein des deux ministères pour amoindrir les charges éducatives, il est proposé aux parents d’élèves  la location des manuels scolaires à couts  réduits. En outre, une cantine scolaire est offerte dans certaines écoles  primaires et dans des établissements secondaires.  A l’université, le Centre Nationale  des œuvres  Universitaires (CENOU) et ses représentions régionales  accompagnent l’ensemble des étudiants  dans la restauration (Restaurant Universitaire) , la Santé ( MUNASEB) et  dans le domaine  des sport et loisirs ( Centre d’écoute pour Jeunes …..) .

Au niveau des enseignants : A ce niveau, un accent particulier est mis sur la formation initiale et continue des maitres et des professeurs  en vue d’améliorer leur acte pédagogique. Au MEBA, des logements sont construits  notamment en milieu rural  dans le but d’améliorer  les conditions de vie et de travail des instituteurs.  Au MESSRS des mallettes pédagogiques sont mises  à la disposition des établissements scolaires et des encadreurs afin d’améliorer la qualité des cours offert aux élèves.  La revalorisation du statut des enseignants chercheur à l’université   en cours participe d’une  volonté des  autorités a l’amélioration du système éducatif.

Au niveau des infrastructures, il a été prévu dans le cadre du PDDEB (Plan Décennal de Développement de l’éducation de Base)  la construction de 2013 nouvelles salles de classe par an, de latrines, de logements pour maîtres et la réhabilitation des infrastructures défectueuses   . Au MESSRS, le renforcement des équipements pédagogiques se traduit par la construction et l’équipement de laboratoires  et de salles d’informatiques. Ces  dernières années, la construction de nouveaux amphithéâtres à l’université de Ouagadougou  et  à Ouaga II situé à Gonsin  participe de cet effort. 

b)   De l’équité et droit à l’éducation

 L’Article 2  de la loi d’orientation  est claire en  matière  d’équité et de droit à l’éducation. Il stipule que « l’éducation est une priorité nationale. Tout citoyen a droit à l’éducation sans discrimination fondée sur le sexe, l’origine sociale, la race ou la religion. L’obligation scolaire couvre la période d’âge de 6 à 16 ans. Aucun enfant ne doit être exclu du système éducatif avant ses 16 ans révolus, dès lors que les infrastructures, les équipements, les ressources humaines et la réglementation scolaire en vigueur le permettent ».

    Les politiques éducatives nationales tendent vers une plus grande justice et équité d’accès à l’enseignement de base, secondaire et universitaire. Au niveau de l’éducation de base des mesures incitatives telles que la prise en charge des cotisations scolaires par l’état tendent à encourager la scolarisation des filles.  Cette prise en compte du facteur genre dans le système  se remarque à travers des actions comme :

-         l’institution  d’un quota  de 50% de garçons  et de 50% de filles  lors du recrutement au CP1 ;

-         l’ouverture  des filières techniques aux filles ;

-         la nomination des femmes à des postes de responsabilité  au sein des structures  éducatives.

 En  outre les provinces à faible taux de scolarisation bénéficient de programme d’investissement en vue d’améliorer leur taux brut de scolarisation.  Au niveau du secondaire  la construction de nouveaux établissements permettre d’accroitre l’offre éducative.   Au plan Juridique le Burkina Faso  a ratifié   la convention   sur l’élimination  de toutes  formes de discrimination  à l’égard des femmes de 1979 par décret.

2)   Faiblesses du système éducatif

  En dépit des efforts déployés, des faiblesses subsistent au niveau de notre système éducatif.

a)   Des insuffisances en matière d’infrastructures

 Les composantes du système éducatif évoluent à des rythmes différents. Des signes de dysfonctionnement sont déjà perceptibles avec l’engorgement des classes de CM2 au primaire et de celles de 6 au secondaire. Au niveau du supérieur, on constate  l’insuffisance des infrastructures (Amphithéâtre, salle de cours, de TD et de TP), des équipements destinés à la formation  son quasi absents .  Ce constat qui menace l’équilibre et la stabilité du système contraste avec la politique éducative poursuivie actuellement qui ne prévoit pas de mesure pour le réajustement de l’équilibre du système.

b)   Au niveau pédagogique

           La couverture éducative est faible et s’aggrave au fur et à mesure que l’on va du premier niveau vers les niveaux supérieurs. Le niveau de scolarisation auquel se situe le Burkina Faso amène à le classer parmi les pays les moins scolarisés de la planète ; La qualité et la performance du système laissent à désirer. En effet, le matériel pédagogique est insuffisant, la qualification des enseignants est plutôt faible et leur nombre est dérisoire au secondaire et au supérieur. Le ratio élève par classe au secondaire tourne autour de cent élèves.

Au niveau du supérieur l’inadéquation entre formation et emploi cause le problème de l’emploi. De même l’insuffisance  de diplômé de niveau intermédiaire est absente.

c)    Au niveau de l’équité et le droit à l’éducation

L’équité en matière d’accès à l’éducation selon le sexe, le lieu de résidence et l’origine sociale n’est pas encore une réalité, malgré la politique volontariste mise en place en faveur notamment de l’éducation des filles et des femmes, avec le soutien de certains programmes. Même si des efforts au niveau du primaire semblent porter des fruits ce n’est le cas au niveau du supérieur.  En effet ; a la rentrée universitaire  2004, 2005 selon le sociologue Ambroise ZAGRE, l’université de Ouagadougou accueillait 22 0 93 étudiants dont 27, 97%  de filles  et représentait 3, 4%  au niveau de l’UFR/SEA.

                    d) Au niveau économique, financier et social

Nous pouvons souligner a ce niveau la faible couverture de la carte scolaire et le faible taux de scolarisation, la faiblesse des ressources financières publiques allouées au système éducatif (en 2004, 6,84% du budget national au MESSRS et 13,92% au MEBA), l’insuffisance de moyens financiers pour assurer la recherche appliquée, l’absence d’une vision intégrée et prospective du système éducatif dans la perspective du développement économique et social du pays, la création de nouvelles filières de formation en vue de faire face à l’évolution du développement économique du pays.

III/ REFORME  DU SYSTEME  EDUCATIF

1.     Evolutions des politiques éducatives

            L’évolution des politiques éducatives au Burkina Faso se place dans une dynamique régionale et mondiale et ne peut être appréhendée sans se référer aux grands débats passés ou en cours sur l’éducation. Ces débats menés au plan international ont nécessairement influé et influent toujours sur la politique éducative du Burkina Faso.

          A la fin de la décennie 1960-1970, une crise mondiale frappe l’éducation tant au niveau des pays développés que de ceux sous-développés comme le Burkina Faso. En termes de stratégie de sortie de crise, le Burkina Faso va s’engager dans une réforme de son système éducatif. Ainsi, la décennie 1970-1980 est marquée par une remise en cause générale du système éducatif burkinabè avec la conviction qu’il ne saurait se développer sans une refonte des programmes, des méthodes d’enseignement et une révision des modes et des sources de financement de l’éducation. Cette décennie sera donc marquée par une réforme du système éducatif. Initiée, à partir de 1972, elle ne sera mise en application qu’à partir de 1979 dans des écoles expérimentales.

 Entre autres objectifs, l’on prévoyait dans cette réforme de :

-    Démocratiser le savoir en entreprenant l’éducation des masses par la scolarisation et l’alphabétisation en vue d’atteindre 50 % (1977-1987) de taux de scolarisation au niveau de l’enseignement élémentaire de base pour les deux sexes;

-         Lancer en même temps un programme national d’élimination de l’analphabétisme.

 A travers ces objectifs, on peut facilement se rendre compte que la préoccupation concerne une fois de plus l’expansion du système éducatif au cours de la décennie 1970-1980.

 A partir de 1983, la scolarisation va connaître des taux d’accroissement importants en dépit de la situation d’exception que vit le Burkina Faso. Les nouvelles autorités du Conseil national de la révolution (CNR) en place vont afficher une volonté politique de démocratiser l’accès à l’éducation en s’appuyant sur la mobilisation du peuple autour des mots d’ordre révolutionnaires tels que: « un village, une école », « un département, un collège d’enseignement général », « une province, un lycée ».

En dépit des efforts fournis par les autorités du Burkina Faso, le taux de scolarisation à tous les niveaux restera en-dessous de celui préconisé par la conférence d’Addis-Abéba. Les efforts menés au cours de la décennie 1990-2000 permettront de relever les taux sans pour autant assurer l’atteinte de la scolarisation universelle. Au Burkina Faso comme dans les autres pays de la zone franc, cette décennie est toutefois marquée par une baisse drastique du pouvoir d’achat des ménages à cause des effets pervers de la dévaluation du franc CFA et du Programme d’ajustement structurel (PAS).

2.     Les différentes réformes  du  système éducatif

 Depuis son indépendance politique, le Burkina Faso a connu plusieurs réformes de son système éducatif.  Ainsi dans le souci d’adapter  le contenu de l’éducation aux réalités historiques, géographiques et culturelles du pays, les autorités entreprirent en 1962, une reforme. Mais  le document final de cette reforme est jugé insuffisant parce qu’il était trop superficiel.

 La reforme de 1967 quant à elle visait  la ruralisation  de l’école pour un pays qui était essentiellement rural et agricole. L’évaluation de cette reforme en 1970  trouvera les résultats insuffisants et elle fut aussitôt  abandonnée.

En 1974, avec le souci de lier l’enseignement à l’apprentissage d’un métier, une nouvelle reforme fut élaborée. Mais en 1984, le Conseil National de la Révolution (CNR) mit fin à la réforme sans qu’elle ne puisse faire l’objet d’évaluation.  Il propose alors, une nouvelle école  qui devrait être  au service de la révolution. Mais cette reforme n’a pu voir le jour compte tenue des critique apparue dans les assemblées générales et les commissions du peuples chargé des secteurs ministériel.

Depuis 1991, la politique générale du secteur de l’éducation s’inscrit globalement dans la dynamique  de la lettre d’intention de politique de développement et durale du gouvernement  qui accorde une priorité  à l’éducation de base.

Faisant écho à la constitution, la loi d’orientation de l’éducation, votée en 1996, réaffirme  que  «  l’éducation  est une priorité nationale. Tout citoyen  a droit à l’éducation  sans  discrimination  fondée sur le  sexe, l’origine  sociale, la race  ou la religion » (Art.2). Cette loi définit  les cycles terminaux  de formation  du système éducatif national  et les finalités  de l’éducation au Burkina Faso. C’est dire donc que la constitution  et  la loi d’orientation  constituent les  fondements  du système éducatif actuel.

3.     Cadre juridique  des reformes de  l’enseignement

 Le Burkina Faso  a initié  diverses reformes  au cours  de la décennie  écoulée  et s’engage  résolument  vers une nouvelle forme de gestion  de son système  éducatif .

La constitution  du Burkina Faso  en son article  18  reconnait  le droit  à l’éducation, à  l’instruction  et à la formation  de tout citoyen  burkinabé. Cette disposition  constitutionnelle à conduit  à l’adoption  de la loi  n°013/96 /ADP  portant  loi d’orientation  de l’éducation  par l’assemblée  des députés  du peuple (ADP), le 19 Mai . Cette loi fondamentale  fixe  les grandes  orientations  scolaires  et professionnelles  et détermine  la structure  du système  éducatif  et  les différentes  structures  et précise  en outre , le contenu  général  des cursus  scolaires  et les exigences  professionnelles , médicales  et éthiques  requises  pour exercer  la profession d’enseignant.Au plan toujours de la législation scolaire, il existe  un certain  nombre  de textes  portant  sur divers  aspects  du système éducatif. Il y a entre autres :

-         La  loi n°39/98/AN du 30 Juillet  1998 portant  (portant  réglementation  des établissements  de l’état  à caractère  administratif) ;

-          Le décret n°2001-143/PRES/PM/MEBA/MEF du 24  Avril  2001 portant approbation des statuts  des écoles  nationales  des enseignants  du primaire  (ENEP) ;

-         le décret  n°2001-178/PRES/MEBA du mai portant  adoption  du plan  d’augmentation  de l’efficacité  du système  d’éducation  de base ;

-         le décret n°99- 254/PRES/PM/MEBA du 20 Juillet 1999 portant adoption  d’un plan d’adoption  d’un plan décennal  de développement  de l’éducation.

 De façons générale, les principales  composantes de la législation scolaire (lois, règlements, statuts, lignes de conduite politiques, circulaires, notes, etc.) qui constituent les bases  de fonctionnement de l’administration scolaire sont en permanence  évolution. Ainsi les textes   d’application  de la loi  d’orientation   qui se rapportent aux types d’enseignants  à admettre dans le système éducatif , à leur qualification, à la durée  de l’année  scolaire  ou ceux  relatifs  aux questions  de la sécurité   dans les administrations scolaires.

4.     Etat actuel des reformes

a)   Au  niveau du primaire

A partir des années 1990, la recherche des solutions appropriées pour l’atteinte de l’éducation universelle conduira les autorités politiques burkinabés à élaborer, en lien avec les partenaires de l’éducation, deux plans dans le secteur de l’éducation. Il s’agissait :

-  du Plan décennal de l’enseignement post-primaire 1996-2005 qui vise 25 % de taux de scolarisation au secondaire en 2005

-  du Programme décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) 2001-2010 qui prévoit à termes un taux de scolarisation de 70 % au primaire et un taux d’alphabétisation de 40 %.

         Quant à la   loi d’orientation de 2007 concernant l’éducation fait suite à celle de 1996 et renforce en théorie l’aspect gratuit et obligatoire de l’école: cette loi stipule que  l’éducation est une priorité nationale.

          Tout citoyen a droit à l’éducation sans distinction de sexe, d’origine sociale, de race ou de religion.  L’obligation scolaire couvre la période d’âge de 6 à 16 ans.  Aucun enfant ne doit être exclu du système avant 16 ans révolus tant que les possibilités d’accueil le permettent. L’enseignement public est laïc, et l’enseignement privé est reconnu et fonctionne dans le cadre d’une règlementation. Les langues d’enseignement sont le français et les langues nationales dans le cadre des écoles bilingues. D’autres langues sont utilisées comme disciplines d’enseignement.

 C’est dans cette même    dynamique, que le primaire vient dernièrement d’être rattaché au secondaire.

a)   Au niveau du supérieur

Longtemps délaissé, le supérieur reste de nos jours le cadet des soucis de nos gouvernants. En effet le manque de calendrier universitaire  au niveau du public reste une difficulté majeure qui empêche une orientation quelconque de ce secteur de l’enseignement.

Au delà de ce constat notons que quelque tentatives allant dans le sens de remédier aux maux qui minent ce secteur (inadéquation formation /emploi….), les autorités universitaires envisagent l’application d’un nouveau système  dénommé LMD (Licence Master  Doctorat). Née d’une volonté de professionnalisation  de l’enseignement  et d’une adéquation de celle-ci au contexte international, ce système rencontre  à ces débuts de nombreuses difficultés :

-         Une incompréhension du système par les différents acteurs concernés du système.  

-         Une difficulté liée au manque de moyens pédagogiques (manques d’ordinateurs et de connexions pour les étudiants, enseignants)

-          Le Manque crucial d’infrastructures  

-         Le Manque de documentation dans les bibliothèques  

Etc. 

IV/ RECOMMANDATIONS

 Le système éducatif, loin de satisfaire aux besoins du pays est de nos jours  minés par divers difficultés dont il s’avère impérieux de résoudre. C’est pourquoi nous proposons à tous les niveaux du système des mesures urgentes nécessaire à un toilettage du système.

a)   Au niveau du primaire et du secondaire :

 Base du système éducatif, il convient de l’accorder une très grande attention. les mesures suivantes doivent  être  prise en compte :

·       La formation des enseignants  doit être revue d’un  an  à 2 ans avec le Baccalauréat comme diplôme minimal. 

·       La nécessité d’un suivi des programmes des établissements privés

·       il faut  une augmentation du salaire des enseignants  du public

·       L’augmentation de l’offre éducative à travers  la construction de nouvelles infrastructures

·       Des mesures d’accompagnements  en cantines scolaires et un suivi des élèves afin d’éviter les déperditions et les échecs scolaires.

·       Il faut une dynamisation des structures comme les APE, AME, COGES

b)   Au niveau du supérieur

Selon le rapport de la Banque mondiale intitulé « Construire les sociétés du savoir : nouveau défis pour l’enseignement supérieur » : « Les établissements d’enseignement supérieur jouent un rôle crucial d’appui aux stratégies de croissance économique axées sur le savoir et à la construction de sociétés démocratiques. En formant des professionnels compétents et responsables nécessaires à une gestion judicieuse de la politique macroéconomique et du secteur public, l’enseignement supérieur contribue à l’amélioration du cadre institutionnel d’un pays. Ses activités pédagogiques et de recherche sont d’une importance capitale pour le système national d’innovation ».  Fort de ce constat, nous estimons que des mesures comme celles qui suivent doivent être prise en vue d’améliorer ce secteur de l’éducation.

-         Une augmentation  des infrastructures  (Amphithéâtre…)

-         Une augmentation des prestations sociales (restaurant, santé, cités universitaires)

-         la construction de centres et de salle équipé d’ordinateurs, au besoin un étudiant un ordinateur à l’horizon 2015

-         Une connexion internet stable et permanente au niveau des universités et instituts

-         Une augmentation du salaire des enseignants   et une dotation de chaque enseignant en moyens de déplacement

-         Etablir un calendrier universitaire clair et strictement respecté

-         Convoquer les différents syndicats d’étudiants en période d’accalmie pour prévoir et éviter les crises ;

-         Traiter sans complaisance les problèmes et éviter de les déplacer.

-         Faire du problème de l’université une question nationale

-         Créer un observatoire de suivi des étudiants sortant et une commission chargée des stages et du bénévolat, du volontariat, voire du SND.   

-         Créer un service spécial de suivi de la santé  des enseignants

-         Augmenter le budget alloué à l’enseignement supérieur et également à la recherche

-         Organiser des instances beaucoup plus crédibles de rencontre entre les entreprises, et l’université.

-         Le suivi  des programmes des universités privées au Burkina Faso

-         Dans le cadre de mise en œuvre du LMD, il faudra  réorganiser les services d’informations, d’accueil et d’orientation  des étudiants.

-         etc.

 L’enseignement supérieur loin d’être une préoccupation uniquement des étudiants et des autorités universitaires est une affaire nationale car il   joue un rôle clé dans l’appui à l’enseignement de base et à l’enseignement secondaire, renforçant ainsi les effets économiques induits par les niveaux d’éducation inférieurs. Il faut donc créer les conditions favorables à la réalisation de cette ambition ; et éviter de  considérer l’université  comme un foyer de contestation, voire un refuge de subversifs, de désespérés et d’opposants politiques   qu’il faut absolument neutraliser

 

Conclusion

L’école burkinabè concentre depuis plusieurs années trois maux qui ont une grande influence sur les ambitions de développement du pays. Il s’agit de la faiblesse du taux de scolarisation, de la médiocrité des rendements internes et externes, de l’insuffisance des capacités de gestion, d’administration et de planification du système éducatif. En outre, le système se caractérise par son iniquité et sa sélectivité. L’entrée en vigueur du Programme décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) en 2001 vise à combattre tous ces maux qui assaillent le système éducatif burkinabè.

Malgré les contraintes dont souffre  l’éducation au Burkina Faso, on retient cependant que l’expérience des reformes et des innovations introduite demeure riche en apprentissage de toute sorte. Ainsi, le Burkina  développe et expérimente de nouvelles formes d’organisation et de gestion de son système éducatif. 

Dans le but   de fournir à l’économie nationale les cadres compétents dont elle a besoin pour son développement, le  gouvernement burkinabé  doit aussi bien au niveau du primaire, du secondaire que du supérieur harmoniser notre système éducatif en vue de l’adapter au besoin du monde de l’emploi et de la société toute entière.

                                               

BIBLIOGRAPHIE

Ø Politique éducative et système éducatif actuel, Réseaux thématique de recherche de l’UEPA, numéro  1 janvier 2001, sous la direction Marc  pilon et Yacouba YARO

Ø Regard sur l’enseignement supérieur au Burkina Faso, P Ambroise ZAGRE, Maitre de conférences en sociologie, Presse Universitaire de Ouagadougou  2007

Ø Rapport national sur le développement de l’éducation au Burkina Faso, juin 2004, MEBA et MESSRS

Ø Loi 013/96/ADP portant loi d’orientation de l’éducation.

Ø La question éducative au Burkina Faso, Regards pluriels, Félix Compaoré (INSS), Maxime Compaoré (INSS), Marie-France Lange, (IRD), Marc Pilon (IRD, ISSP), 2007

Ø Article Situation à l’université de Ouagadougou indifférence coupable autour d’une affaire nationale ; mardi 22 juillet 2008, par Bendré.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lire Pierre Bourdieu

Classé dans : Sociologues — 21 mai, 2011 @ 4:01


Gérard Mauger (Raisons d’agir)

« Si l’on fait l’hypothèse que les gens ne se lisent pas, on comprend des tas de choses qu’on ne comprend pas aussi longtemps que l’on croit qu’ils se lisent », disait un jour Pierre Bourdieu à propos des lectures de Michel Foucault au sein-même des univers savants (1). Et il précisait : « en général, ce qui circule, ce sont les titres », devenus mots-clés ou slogans colportés par la rumeur intellectuelle. Ce que disait Bourdieu à propos de Foucault vaut sans doute aussi pour lui-même. Des « jugements » incompréhensibles, aussi longtemps qu’on suppose que ceux qui s’autorisent à les énoncer l’ont lu, deviennent intelligibles si l’on fait l’hypothèse que leur lecture n’est pas allée au delà des titres : « les héritiers », « la reproduction », « la distinction », « la misère du monde », etc. Ainsi pourrait-on s’en tenir, dans cette brève présentation de l’œuvre de Bourdieu, à une invitation à la lecture. Encore faudrait-il préciser quelle sorte de lecture son œuvre suppose. Lire Bourdieu, comme il souhaitait être lu, c’est-à-dire aussi comme il lisait lui-même Marx, Weber, Durkheim ou d’autres, c’est tenter de saisir à la fois le travail et les dispositions intellectuelles (un habitus sociologique) et les conditions de production (un état du champ) dont son œuvre, dans sa diversité et son histoire, est le produit. Mais parce que cette sorte de lecture n’est possible qu’à condition de venir à bout de multiples obstacles, elle apparaît d’emblée très improbable : je voudrais tenter d’en indiquer quelques-uns, avec l’espoir – peut-être un peu vain – qu’en les balisant, on peut aider à les surmonter.

L’écriture d’abord : ceux-là mêmes qui s’autorisent à juger une œuvre sans l’avoir lue, avouent souvent leur forfait en déclarant, péremptoires, que Bourdieu est « illisible ». « Mais qu’est-ce que le ‘bel écrire’ ?, écrit Claude Simon : aux yeux de leurs contemporains, Flaubert écrivait de façon ‘confuse’, Proust ‘lourdement’ – et Dostoïevski ‘horriblement mal’ pour une idiote qui, de nos jours, ‘se pique de critique’ littéraire intellectuelle… » (2). Si je cite ici Claude Simon, c’est parce qu’il me semble que, dans des ordres différents, leur effort de recherche n’est pas sans parenté : même longueur des phrases, même multiplication des incises – digressions, associations, homologies – même recherche du mot juste et de l’énoncé « ajusté au plus près » (3). Le « style » de Pierre Bourdieu est le produit d’une tentative contrôlée de restituer la complexité d’une réalité qu’il s’efforce de rendre intelligible, tout en cernant les conditions de validité d’un énoncé et en s’efforçant de prévenir les objections possibles et les mésinterprétations probables. Il est aussi l’expression d’une pensée réflexive dont le mouvement se double d’un retour permanent sur elle-même, d’une intelligence foisonnante pour laquelle une question en appelle une autre, d’une imagination sociologique peu commune et de l’immense culture qui permettent de déceler des homologies insoupçonnées, de s’interroger sur la validité de tel schème d’interprétation proposé pour ici et maintenant, si on le transpose hier ou ailleurs, etc.

Les bateleurs d’estrades et (ou) de plateaux de télévision que n’effleure pas la crainte d’être mal compris (ni même le soupçon de dire des âneries), n’ont pas manqué, non plus, de stigmatiser « un piètre orateur » et de voir dans son malaise le principe caché de sa critique acerbe de la télévision. Mais qu’est-ce que « bien parler »?, pourrait-on dire en transposant la question de Claude Simon. Comment faire entendre une pensée nécessairement difficile dans les cadres imposés par la scène télévisuelle ou même radiophonique ? Ceux qui ont eu la chance d’écouter les cours de Pierre Bourdieu (il pouvait alors supposer qu’il était, sinon compris, du moins écouté avec le souci de le comprendre) ou d’assister aux séminaires où il commentait librement des travaux en cours, ont pu y découvrir une pensée en construction (work in progress), y éprouver par procuration un modus operandi, y entendre une parole homologue de son écriture, mais moins contrôlée ou plutôt une pensée antérieure au retrait des « échafaudages » (4) et s’approcher peut-être ainsi au plus près du genre de compréhension que suppose son travail. C’est une des raisons pour lesquelles il a publié, à plusieurs reprises (5), des transcriptions d’interventions et d’entretiens (6), de cours et de séminaires (7) en conservant, dans la mesure du possible, leur forme orale : ces textes permettent, à mon sens, plus facilement que d’autres, de s’initier à l’œuvre de Pierre Bourdieu et, plus précisément, de faire l’apprentissage du mode de pensée qui était le sien.

Mais il est vrai que la lecture suppose non seulement le temps d’apprendre à lire (c’est-à-dire d’acquérir les dispositions et les compétences requises qui ne sont pas seulement sémantiques et syntaxiques) et le temps de lire (le loisir studieux), mais aussi le besoin de lire, ou mieux, un intérêt pour la lecture qui est aussi un intérêt à la lecture (8). Or, « les résistances à la sociologie » ne se situent pas seulement dans l’ordre de l’entendement, mais aussi dans celui de la volonté (refus ou refoulement). La sociologie telle que la concevait Pierre Bourdieu ne saurait en effet susciter l’intérêt de tous. Parce que la sociologie, sauf à renoncer aux ambitions scientifiques de ses fondateurs (de Marx à Durkheim en passant par Weber), s’efforce de rompre avec les prénotions, les illusions du sens commun, l’évidence de la doxa, elle est aussi nécessairement critique, donc politique. Ayant pour objet le monde social et s’efforçant de dévoiler les fondements cachés de la domination sous toutes ses formes, l’œuvre de Pierre Bourdieu, critique de l’opinion commune, de « la pensée d’Etat » et de « la pensée médias », ne pouvait pas manquer de provoquer l’hostilité de ceux qui ont partie liée avec « le bon sens » qui dit que « ce qui est doit être et ne peut pas être autrement » : d’où les entreprises récurrentes de disqualification, plus politiques que scientifiques, dont elle fut et restera probablement la cible.

Mais ce n’est pas tout : une des principales résistances à l’œuvre de Pierre Bourdieu (souvent focalisée sur le concept d’habitus) est sans doute la protestation subjectiviste contre « le principe de la non-conscience », c’est-à-dire, en fait, un des principes fondamentaux de la théorie de la connaissance sociologique partagés par Marx, Durkheim, Weber, Bourdieu et bien d’autres. La sociologie telle que la concevait Pierre Bourdieu heurte inévitablement « le point d’honneur spiritualiste » de bon nombre de ceux qui disposent du temps et de la compétence culturelle nécessaires pour se l’approprier et qui ressentent « comme une réduction ‘sociologiste’ ou ‘matérialiste’ toute tentative pour établir que le sens des actions les plus personnelles et les plus ‘transparentes’ n’appartient pas au sujet qui les accomplit mais au système complet des relations dans lesquelles et par lesquelles elles s’accomplissent. » (9) Et parce que la vision du monde social de Bourdieu, comme celles de Marx ou de Weber, est foncièrement agonistique, elle suscite aussi la protestation « humaniste » de ceux qui, comme le Sancho de Marx, s’indignent d’entendre encore parler aujourd’hui de « dominants » et de « dominés », de « lutte des classes » ou de « luttes de classement » et « ne voulant pas que deux individus soient ‘en contradiction’ l’un avec l’autre, comme bourgeois et prolétaire (…), voudraient les voir entrer dans un rapport personnel d’individu à individu. » A l’inverse, parce qu’elle étudie les modes de reproduction, met en évidence les fondements, les rouages, les mécanismes, les ressorts de la domination et de la violence symbolique, elle « désespère » souvent les militants.

Face à ces réticences, à ces résistances, à ces refus, je ne peux que réitérer mon invitation à la lecture de Bourdieu et reproduire, pour conclure, quelques extraits qui me semblent indiquer ce qu’étaient ses réponses à ces « objections » de sens commun. Aux apôtres de « la liberté du sujet », il répondait, en substance, que la connaissance des contraintes et des limites liées à une trajectoire et à une position déterminée dans l’espace social est sans doute la seule possibilité d’en neutraliser les effets : la socio-analyse, instrument de compréhension de soi-même et des autres, instrument de libération de l’inconscient social inscrit dans les institutions et dans les habitus, offre un moyen de s’affranchir de cet inconscient qui conduit ou contraint les pratiques et, neutralisant les effets des déterminismes, rend possible l’émergence d’un sujet rationnel (10). Au volontarisme militant, il opposait que, contrairement aux apparences, « c’est en élevant le degré de nécessité perçue et en donnant une meilleur connaissance des lois du monde social, que la science sociale donne plus de liberté » : « tout progrès dans la connaissance de la nécessité est un progrès dans la liberté possible. » (11) La connaissance des lois tendancielles du monde social ouvre une possibilité d’en contrecarrer les effets, elle est la condition de la réussite des actions visant à les démentir : « l’action politique véritable consiste à se servir de la connaissance du probable pour renforcer les chances du possible », « de même qu’elle dénaturalise, la sociologie défatalise » (12), « ce que le monde social a fait, le monde social peut, armé de ce savoir, le défaire. » (13) L’engagement sociologique, selon Pierre Bourdieu, doit « contribuer à définir l’utopisme rationnel, capable de jouer de la connaissance du probable pour faire advenir le possible. »

C’est dans une perspective, d’une certaine façon, très proche de celle de Michel Foucault qui disait que « le travail de modification de sa propre pensée et de celle des autres (lui paraissait) être la raison d’être des intellectuels », que Pierre Bourdieu avait créé les Editions Liber Raisons d’Agir : « conçus et réalisés par des chercheurs en sciences sociales, sociologues, historiens, économistes, mais aussi, à l’occasion, par des écrivains et des artistes, tous animés par la volonté militante de diffuser le savoir indispensable à la réflexion et à l’action politiques dans une démocratie, ces petits ouvrages, denses et bien documentés, devraient constituer peu à peu une sorte d’encyclopédie populaire internationale. » Chacun de ces petits livres peut être compris comme une tentative de surmonter les obstacles de toutes sortes à la diffusion d’une sociologie conçue comme « un sport de combat ».



Notes - cliquez sur le numéro de la note pour revenir au texte correspondant

1. Pierre Bourdieu, « Qu’est-ce que faire parler un auteur ? A propos de Michel Foucault », Sociétés et Représentations, « Michel Foucault. Surveiller et punir : la prison vingt ans après », n° 3, novembre 1996, p. 13-18.
2. Lettre de Claude Simon à Jean Dubuffet du 21 octobre 1982, in Jean Dubuffet et Claude Simon, Correspondance, 1970-1984, L’Echoppe, 1994, p. 51.
3. Je pense en particulier aux post scriptum et aux parenthèses des Méditations pascaliennes (Editions du Seuil, avril 1997) ou aux longues notes et aux paragraphes en petits caractères de La distinction (Editions de Minuit, 1979).
4. A commencer par l’élision du « je » et des effets rhétoriques qui l’accompagnent, mais aussi les difficultés qu’il a fallu surmonter, etc.
5. Voir le prologue de Questions de sociologie (p. 7-9), l’avant-propos de Choses dites (p. 7-10) et le prologue de Loïc Wacquant à Réponses (p. 7-11).
6. Pierre Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuit, 1980 et Choses dites, Paris, Editions de Minuit, 1987.
7. Pierre Bourdieu (avec Loïc Wacquant), Réponses. Pour une anthropologie réflexive, Paris, Editions du Seuil, 1992.
8. Sur ce sujet, voir Pierre Bourdieu, « Lecture, lecteurs, lettrés, littérature », in Choses dites, op. cit., p. 132-143 et « La lecture : une pratique culturelle » (dialogue avec Roger Chartier), in Roger Chartier (dir.), Pratiques de la lecture, Marseille, Editions Rivages, 1985, p. 218-239.
9. Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Le métier de sociologue, Paris, Mouton/Bordas, 1968.
10. Sur ce sujet, voir en particulier Pierre Bourdieu, Réponses. Pour une anthropologie réflexive, op. cit.
11. Pierre Bourdieu, Questions de sociologie, op. cit.
12. Ibid.
13. Pierre Bourdieu (dir.), La misère du monde, Paris, Seuil, 1993.

Gérard Mauger
Sociologue, directeur de recherches au CNRS

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Karl Marx : Le capital.

Classé dans : Sociologues — 21 mai, 2011 @ 3:09

Livre Premier : Développement de  la production capitaliste. 

1) La marchandise. 

Les deux facteurs de la marchandise sont la valeur d’usage et la valeur d’échange.

La richesse des sociétés capitalistes est l’accumulation des marchandises. La marchandise a pour but de satisfaire les besoins humains. L’utilité d’une chose fait de cette chose la valeur d’usage. Les valeurs d’usage ne se réalisent que dans l’usage ou la consommation. Le rapport d’échange est un rapport quantitatif, c’est la proportion des valeurs d’usages d’espèces différentes s’échangeant l’une contre l’autre. Quand on établit un échange, on fait abstraction des usages des marchandises. Dans l’échange, il n’y a pas de valeurs d’utilité. Ce qui est importe dans l’échange, c’est que les valeurs des biens échangées soient de même valeurs. La valeur d’usage d’une marchandise, une fois mise de côté, il ne leur reste plus que leur qualité, c’est d’être le produit du travail. Toutes les marchandises sont ramenées au même travail humain, c’est celui d’une dépense de la force humaine. Il y a les résidus des produits du travail. C’est que dans leur production une force de travail humaine a été dépensée, et que du travail humain y a été accumulée. Ce travail est comptabilisé par le temps de travail. La force de travail est égale à tout autre. Car la force de travail n’emploie dans la production que la force de travail nécessaire à la production. C’est le temps de travail nécessaire à la production d’un article qui en détermine la quantité de valeur. Les marchandises qui sont produites dans le même temps disposent donc de la même valeur. Plus la force productive de travail est grande, plus est court le temps nécessaire à la production et plus est petite la masse de travail cristallisée en lui, plus est petite sa valeur. Alors que si la force productive de travail est petite, plus est grande le temps nécessaire à la production d’un article, est plus grande et sa valeur. La substance de la valeur, c’est le travail. Et la mesure de cette quantité, c’est la durée de travail. Les valeurs d’usage peuvent ne pas avoir de valeur si elles ne proviennent pas de son travail mais proviennent de la nature. Une chose peut être utile et produit du travail humain sans être pour autant une marchandise, si elle est produite que pour nos propres intérêts et non pour la collectivité. Il y a des objets sans valeurs si se sont des biens inutiles, le travail qu’il referme sera dépensé inutilement.

Les biens produits ne sont pas le simple résultat d’une force productive de travail mais proviennent aussi de la nature. En produisant un bien, l’homme transforme un élément naturel en un bien. Toute activité productive est une dépense de la force humaine. La valeur d’une marchandise représente le travail de l’homme alors que la valeur d’échange représente la valeur utile du produit.

Les marchandises ont tout d’abord leurs formes naturelles. Cette forme naturel devient marchandise que parce qu’ils ont une double forme qui sont l’utilité et porte valeur. Les marchandises possèdent une autre forme que la forme naturelle, c’est la forme monnaie. Une marchandise est échangeable avec une autre dès qu’elle possède une forme qui la fait apparaître comme valeur. Cette valeur, c’est le travail humain qu’il a fallu pour produire cette marchandise. Le produit du travail acquiert la forme marchandise dès que sa valeur acquiert la forme de la valeur d’échange opposée à sa forme naturelle. La forme d’échangeabilité universelle est la monnaie. Des objets d’utilité ne deviennent des marchandises que parce qu’ils sont le produit de travaux privés, exécuter, indépendant les uns des autres. L’ensemble de ces travaux forme le travail social. Ce n’est que l’échange qui donne le caractère social. Le produit du travail est l’association des hommes entre eux. La valeur utile des choses se réalise pour l’homme sans échange alors que la valeur ne se réalise que dans l’échange.

2) Des échanges. 

Les marchandises sont des choses opposants aucune résistance, on peut s’y emparer. Pour qu’un échange soit établit ce sont les possesseurs de ses objets qui se mettent en rapport entre eux afin d’établir l’échange. Ils doivent être reconnus possesseurs de ces objets. Le possesseur échange sa marchandise car pour lui, elle n’a aucune valeur utile et immédiate. Sa seul valeur, c’est qu’elle est porte valeur donc qu’elle a une valeur d’échange. Et le nouvel acquéreur trouvera quand à lui une valeur utile à la marchandise qu’il souhaite acquérir. Les échangeurs comparent la valeur d’une marchandise à une autre valeur d’une autre marchandise quelconque. Il trouve donc un équivalent qui devient donc argent. Dès qu’un objet devient abondant pour son producteur, il ne devient plus valeur d’usage mais valeur d’échange. L’échange des marchandises commence là ou les communautés finissent. Dès qu’un objet devient marchandise pour les étrangers, cet objet devient marchandise pour sa communauté. Au fur des échanges, les objets ne sont plus produits pour leur utilité mais pour l’échange. Toutes les marchandises ne sont que des équivalents de l’argent. Mais rien ne permet de montrer la valeur réelle des biens, qui est la quantité de travail qu’il a fallu pour la production de la marchandise.

3) La monnaie ou la circulation des marchandises. 

L’or a pour but d’être la mesure universelle de valeur. L’or marchandise équivalent devient monnaie. La valeur, c’est le quantum de travail humain qui est contenu et exprimée en imagination par le quantum de la marchandise monnaie. Mais le poids de l’or peut varier. Une once d’or ne reste pas forcement fixe. L’or fixe donc les prix et rends toujours le même service quelque soit la valeur de l’or. On suppose qu’un quantum déterminé d’or coute un quantum donné du travail. Une marchandise dont la valeur augmente ou baisse en même temps et dans la même mesure que la valeur de l’argent conserve les mêmes prix. La grandeur de valeur monétaire exprime un rapport de production. Dès que la valeur se transforme en prix, l’objet devient un rapport d’échange avec la monnaie. Le prix n’est pas une source fiable car certaines marchandises n’auront connut aucune transformation pour devenir marchandise mais deviendront quand même valeur.

Première contradiction : Dans l’échange, les marchandises ne possèdent aucune valeur d’usage de ceux qui s’en dépossèdent. Mais deviennent un objet disposant une valeur d’usage dans les nouvelles mains. La marchandise passe de l’échange à la consommation. La marchandise est échangée contre de l’argent qui sera lui-même changé en marchandise. La division du travail transforme le produit du travail en marchandise et nécessite sa transformation en argent. Une seule vente devient le point de départ d’achat diverses. Ce n’est pas un échange réciproque des marchandises mais plus une circulation des marchandises ou les marchandises s’échangent grâce à leur équivalent et leur monnaie. Pour Marx, le fait de vendre une marchandise contre de l’argent afin de racheter une marchandise, c’est un acte qui se répète sans cesse, c’est le cours de la monnaie. Si le prix de chaque espèce de marchandise est donné, la somme totale des prix dépendra de la masse des marchandises en circulation. Le quantum totale de l’argent qui fonctionne comme instrument de circulation dans une période donnée et déterminée par la somme des prix de toutes les marchandises circulantes, de l’autre par la vitesse relative de leur métamorphose. Mais le prix total des marchandises dépend et de la masse et des prix de chaque espèce de marchandises. La monnaie en plus d’exprimer la valeur des marchandises, elle exprime aussi la valeur de la quantité de ce qu’elle est censée indiquer

L’argent fonctionne comme mesure de valeur dans la fixation du prix de la marchandise vendue. Ce prix établit par contrat mesure l’obligation de l’acheteur, c’est-à-dire la somme d’argent dont il est redevable à terme fixe. La monnaie universelle remplit trois fonctions qui sont le moyen de paiement, le moyen d’achat et de matière sociale, de la richesse en générale.

4) La formule générale du capital. 

La circulation des marchandises est le point de départ du capital. Le capital n’apparaît que là ou la production marchande ou le commerce ont déjà atteint un certain niveau de développement. L’histoire moderne du capital date de la création du commerce et du marché des deux mondes au XVIème siècle. L’argent est la première forme d’apparition du capital. Alors qu’on avait dans la circulation des marchandises le schéma marchandise, argent, marchandise qui a comme objectif de vendre pour acheter. Dans ce schéma on s’intéresse à la valeur d’usage. On a aussi le schéma du capital qui est argent, marchandise, argent qui a comme objectif d’acheter pour vendre. L’argent dans le dernier schéma se transforme en capital. Dans le dernier schéma ce qui compte c’est la valeur d’échange. Il n’a un intérêt que s’il y a un excédent de valeur. Cet excédent produit est la plus value. La plus value, c’est ce qui personnifie le capitaliste. Le capitaliste ne s’intéresse aucunement à la valeur d’usage.

5) Contradiction de la formule générale du capital. 

La formation d’une plus value est la transformation de l’argent en capital. Il y a deux catégories d’individus, les producteurs et les consommateurs. Les producteurs vendent les marchandises plus qu’elles ne valent et les consommateurs qui payent trop cher pour leur marchandise. On se retrouve donc face à une classe qui achète toujours et qui ne vend jamais ou qui ne consomme sans produire. L’argent signifie engendrer. Il sert à acquérir et ne sert pas à l’usage auquel il était prédestiné. L’argent devait permettre de favoriser l’échange des marchandises, mais l’intérêt fait qu’il faut avec de l’argent faire encore plus d’argent.

6) Achat et vente de la force de travail. 

La force de travail, c’est l’ensemble des facultés physiques et intellectuelles qui existent dans le corps d’un homme, dans sa personnalité vivante et qu’il doit mettre en mouvement pour produire des choses utiles. Pour ne pas devenir esclave, le travailleur ne doit vendre sa force de travail que temporairement. La transformation du capital à partir de l’argent exige que le possesseur d’argent trouve sur le marché des travailleurs libres. Le travailleur doit être une personne libre disposant à son gré de sa force de travail comme de sa propre marchandise. La valeur de cette force de travail est le temps de travail nécessaire à sa production. Le travail nécessite une certaine dépense physique ou intellectuelle. Plus l’usure est grande, plus il faut des frais de réparation. Pour que le travailleur soit efficace, il faut le former et cela coute plus ou moins cher selon les besoins de celui qui le forme. La force de travail équivaut à une somme déterminée des moyens de subsistance, sa valeur change donc avec leur valeur, c’est-à-dire proportionnellement au temps de travail nécessaire à sa production.

7) Introduction des valeurs d’usage et production de la plus value. 

L’usage ou l’emploie de la force de travail, c’est le travail. Le travail doit être utile, c’est-à-dire réaliser des valeurs d’usage. Ce qui distingue une société d’une autre d’un point de vue économique, c’est moins ce que l’on fabrique que la manière de le fabriquer. Les moyens de travail mesurent le degré de développement du travailleur et indiquent les rapports sociaux dans lesquelles ils travaillent. Moyen et objet de travail se présentent comme moyen de production et le travail lui-même comme travail productif. Si une valeur d’usage est le produit d’un processus, il y a entre comme moyen de production d’autres valeurs d’usages, elles même produit d’un travail antérieur. La même valeur d’usage produit d’un travail devient le moyen de production d’un autre. Il y a deux types de consommation, la consommation individuelle est qu’elle consomme les produits comme moyen de jouissance de l’individu tandis que la consommation productive est qu’elle consomme comme moyen de fonctionnement du travail. Le travail consomme des produits pour créer des produits. Les moyens nécessaires à l’accomplissement du travail sont les facteurs objectifs moyens de production du travail et le facteur subjectif est la force de travail. L’ouvrier accomplit son travail pas pour lui-même mais pour le capitaliste. C’est le capitaliste qui fait travailler l’ouvrier car il s’est approprié la force du travail de cet ouvrier et il se permet de le contrôler. Le capitaliste devient propriétaire de l’ouvrier. Le produit est la propriété du capitaliste qui se désintéresse de sa valeur d’usage mais le produit à un intérêt car il est porte valeur. Il ne veut pas produire une chose utile mais une valeur et non seulement une valeur, une plus value. La production de la plus value n’est autre chose que la production de la valeur prolongée au-delà d’un certain point. Si le processus de travail ne dure que jusqu’au point ou la valeur de force de travail payée par le capitaliste est remplacée par un équivalent nouveau, il y a simple production de valeur, quand il dépasse cette limite, il y a production de plus value.

Capital constant et capital variable. 

Les valeurs des moyens de production sont conservées par leur transmission au produit. L’ancienne forme de valeur d’usage du produit ne disparaît que pour prendre une nouvelle forme. Le temps de travail qu’il faut pour produire un article comprend aussi le temps de travail qu’il faut pour produire les articles consommer dans l’acte de production. Par une quantité nouvelle de travail, une nouvelle valeur est ajoutée, par la qualité du travail des anciennes valeurs des moyens de production sont conservées dans le produit. Un moyen de production ne transmet jamais au produit plus de valeurs qu’il n’en perd lui-même par son dépérissement dans le cours du travail. Les moyens de production ne transmettent de valeur au nouveau produit qu’autant qu’ils en perdent sous leurs anciennes formes d’utilité. La force de travail en action ne reproduit pas seulement sa propre valeur, mais elle produit encore de la valeur en plus. Cette plus value forme l’excédent de la valeur du produit sur celle de ses facteurs consommés, c’est-à-dire des moyens de production et de force de travail. Le capital constant est le capital qui se transforme en moyen de production, c’est-à-dire en matières premières, matières auxiliaires et instrument de travail, ne modifie donc pas la grandeur de sa valeur. La partie du capital transformée en force de travail change, au contraire, de valeur dans le cour de la production. Elle reproduit son propre équivalent et de plus un excédent, une plus value qui peut elle-même varier et être plus ou moins grande. Cette partie du capital se transforme sans cesse de grandeur constante en grandeur variable, c’est le capital variable.

 

9) Le taux de plus value. 

 

Le capital équivaut à une somme d’argent qui est dépensée pour les moyens de production et une autre somme d’argent qui est dépensée en force de travail.

Donc Capital (C)= Capital Constant (c) + Capital Variable (v)

C= c+v

Lorsque l’opération de production est terminée le capital (C) s’est transformé en (C’)

C’= c+v+P (plus value)

Taux de la plus value= P/v

Le temps de travail nécessaire, c’est le temps de travail socialement nécessaire à la production d’une marchandise quelconque. Le travail nécessaire, c’est le temps nécessaire pour le travailleur parce qu’il est indépendant de la forme social de son travail ; nécessaire pour le capital et le monde capitaliste ; parce que le monde a pour base l’existence du travailleur. Le travailleur crée une plus value qui ne lui revient pas, c’est le temps extra et le travail dépensé en elle est le surtravail.

Taux de plus value= Surtravail/travail nécessaire= P/v

Le taux de plus value est l’expression du degré d’exploitation de la force du travail par le capital. La somme du travail nécessaire et du surtravail, des parties de temps dans lesquelles l’ouvrier produit l’équivalent de sa force de travail est la plus value. Cette somme forme la grandeur absolue de son temps de travail, c’est-à-dire la journée de travail.

 

10) La journée de travail 

La force de travail est achetée ou vendue à sa valeur comme toute autre marchandise. Cette valeur est déterminée par le temps de travail nécessaire à sa production.

Le taux de la plus value= Temps de travail extra/ Temps de travail nécessaire.

La journée de travail est une grandeur variable. Une des parties est bien déterminée par le temps de travail qu’exige la reproduction continue de l’ouvrier lui-même ; mais la longueur totale varie la longueur ou la durée du surtravail. La prolongation de la journée de travail rencontre des limites physiques ou morales. Le capitaliste a acheté la force de travail. Le capital ne s’intéresse point à la durée de force de travail. Ce qui l’intéresse uniquement, c’est le maximum de force de travail qui peut être dépensé en une journée. Le capital ne s’inquiète donc point de la santé et de la durée de vie du travailleur s’il n’est pas contraint par la société. Le capital fut parvenu à prolonger la durée de travail jusqu’à sa limite normal maxima et au-delà jusqu’au limite du jour naturel de 12 heures dans les manufactures anglaises. Avant la loi de 1833, les adolescents et les enfants étaient excédés de travail toute la nuit, tout le jour. La loi de 1833 dit que les jeunes ne doivent pas travailler au-delà de 12 heures par jour. Les enfants de neuf à treize ans ne doivent pas travailler plus de 8 heures par jour.

Loi de 1844, les femmes ne pouvaient pas travailler au-delà de 12 heures par jour. Elles ne pouvaient pas travaillaient la nuit. Le travail des enfants en dessous de treize ans ne peuvent pas travailler au-delà de 6 heures par jour.

Loi de 1847, la journée de travail serait réduite à 11 heures pour les adolescents.

Loi du 5 aout 1850, la journée de travail fut élevée de 10 heures à 10 heures trente les cinq premiers jours de la semaine et restreinte à 7 heures et demi le samedi pour les femmes.

On est face à la révolution industrielle aux XIXème siècles. Les changements de mode matérielle de production et les changements correspondants dans les rapports sociaux de production sont la première cause de cette transgression démesurée qui réclame ensuite pour faire équilibre l’intervention sociale laquelle à son tour limite et règle uniformément la journée de travail avec ses temps de repos légaux. Cette intervention ne se présente donc que comme intervention donc pendant la première moitié du XIXème siècle que comme législation exceptionnelle. La création d’une journée de travail est le résultat d’une guerre civile longue opiniâtre et plus ou moins dissimulée entre la classe capitaliste et la classe ouvrière. En France, il faut attendre la révolution de 1848 du mois de février pour qu’il y ait la loi sur les 12 heures de travail par jour.

11) Taux et masse de la plus value. 

Le taux de plus value détermine la somme de plus value produite par un ouvrier individuel. La grandeur du capitale variable est proportionnelle au nombre des ouvriers employées. La somme de la plus value produite par un capital variable est égale à la valeur de ce capital avancé, multiplié par le taux de plus value.

P (somme de plus value) : = (P (ouvrier individuel)/ v (paiement d’un ouvrier) * V (capital variable)

Ou

P (somme de plus value) : = (f (force moyenne de travail)*(T’ (surtravail)/ T (travail nécessaire)* n (nombre d’ouvriers))

Le capital s’empare d’abord du travail dans les conditions techniques dominées par le développement historique.

12) La plus value relative.   

En soustrayant de la journée entière le temps de travail nécessaire, on obtient la grandeur du surtravail. La plus value absolue, c’est la plus value produite par la simple prolongation de la journée de travail. La plus value relative, c’est la plus value qui provient de l’abréviation du temps de travail nécessaire correspondant dans la grandeur relative des deux parties dont se compose la journée.

13) La coopération. 

La production capitaliste ne s’établit que la ou un seul maître exploite beaucoup de salarié à la fois. Une multitude d’œuvre fonctionnant en même temps sous le commandement du même capital, dans la même espèce en vue de produire le même genre de marchandise, voila le point de départ de la production capitaliste. Quand plusieurs travailleurs fonctionnent ensemble en vue d’un but commun dans le même processus de production ou dans des processus différents mais connexes leur travail prend la forme coopérative. La coopération crée une force nouvelle ne fonctionnant que comme force collective. Quand même des ouvriers opérant ensemble feraient en même temps la même besogne, le travail de chaque individu en tant que partie de travail collectif peut représenter une phase différente de l’évolution est accélérée par la suite de la coopération. Le temps dans lequel l’objet du travail parcourt un espace donné est donc raccourci. La coopération simple c’est quand les ouvriers effectuent les mêmes travaux. Alors que si le processus de travail est compliqué, le seul nombre de coopérateur permet de répartir les diverses opérations entre différentes mains, de les faire exécuter simultanément et de raccourcir ainsi le temps nécessaire à la confection du produit. La coopération permet d’agrandir l’espace dans lequel le travail s’étend. D’autres parts, tout en développant l’échelle de la production, elle permet de rétrécir l’espace ou le processus de travail s’exécute. La concentration des moyens de production entre les mains des capitalistes individuelles est donc la condition matérielle de toute coopération entre des salariés. Quand l’ouvrier travail à son propre compte, il n’a pas besoin d’être surveillée mais dès que l’ouvrier travail en coopération, le travail social réclame alors une direction afin de mettre en commun les forces individuelles. Mais plus le nombre de travailleurs en coopération augmente, leurs résistances contre le capitalisme grandit. Le capitaliste lorsqu’il y a coopération se dispense de travail manuel. Puis quand le capital grandit et avec lui la force collective qu’il exploite, il se démet de ses fonctions de surveillance immédiate et assidue des ouvriers et des groupes d’ouvriers et la transfère à une espèce particulière de salarié.

14) Division du travail et manufacture. 

Du XVIème siècle au XVIIIème siècle, c’est la période des manufactures. A l’origine les manufactures confectionnaient les objets dans tout leur ensemble. Mais au fil du temps le travail s’est spécialisé à un seul savoir faire. Dans les manufactures, il y a la coopération simple ou chacun des ouvriers font la marchandise entière en exécutant l’une après l’autre les diverses opérations nécessaires et en continuant de travailler sous son ancien mode. Par la suite, un autre mode de production apparaît avec une plus grande division du travail ou les ouvriers vont se spécialiser sur un seul type de travaux. De produits individuels d’un ouvrier indépendant faisant une foule de chose, la marchandise devient le produit social d’une réunion d’ouvrier dont chacun n’exécute constamment que la même opération de détail. L’origine de la manufacture vient tout d’abord du fait que la marchandise ne sont plus confectionnait par le même ouvrier mais que chaque ouvrier ne fait plus qu’une tache simplifié du produit. Mais chaque ouvrier devient complémentaire aux autres. Mais d’un autre côté l’ouvrier ne sachant plus qu’effectuer qu’une seule tache, il devient dépendant des autres. L’ouvrier parcellaire gagne du temps dans sa production par rapport à l’artisan qui fabrique le produit tout entier. L’ouvrier en restant sur un seul et même poste acquiert plus rapidement une certaine technique qui fera que le travail de son poste soit le plus rapide et transmettra son savoir. Le fait que le travail parcellaire augmente la productivité est dût aux deux points qui sont l’ouvrier concentre sa force de travail sur une seule tache donc il se professionnalise et il gagne du temps sur son travail car il  n’a pas besoin de changer d’outil. C’est le travailleur collectif formé par les combinaisons d’un grand nombre d’ouvrier parcellaire qui constitue le mécanisme spécifique de la période manufacturière. Le travailleur collectif ne maîtrise que parfaitement une seul tache et le rend incomplet concernant les autres taches. Un ouvrier qui se spécialise que sur une seul tache devient donc moins couteux à former mais sa force de travail perd en conséquent de la valeur. En contrepartie, l’entreprise ne devant former l’ouvrier qu’a une seul tache va établir un accroissement de la plus value, car tout ce qui raccourci le temps nécessaire à la production de la force de travail agrandit le domaine du surtravail. La division manufacturière du travail ne prend racine que la ou la division sociale est déjà parvenue à un certain degré de développement, division que par contre coup elle développe et multiplie. A mesure que se différencie les instruments de travail, leur fabrication va se diviser en différents métiers. La division manufacturière du travail suppose l’autorité absolue du capitaliste sur les hommes transformées en simple membre d’un mécanisme qui lui appartient. Dans les manufactures, l’enrichissement du travailleur collectif et par suite du capital, en force productives sociales a pour condition l’appauvrissement du travailleur en force productive individuelle. La division du travail dans sa forme capitaliste n’est qu’une méthode particulière pour produire de la plus value relative, ou d’accroître aux dépens du travailleur le rendement du capital, ce que l’on appelle richesse sociale. Aux dépens du travailleur, elle développe la force collective du travail pour le capitaliste.

15) Machinisme et grande industrie. 

L’emploi capitalistes des machines ne tends qu’à diminuer le prix des marchandises, à raccourcir la partie de la journée ou l’ouvrier travaille pour lui-même, afin d’allonger l’autre ou il ne travaille que pour le capitaliste. La machine est le point de départ de la révolution industrielle remplace le travailleur qui manie un outil par un mécanisme qui opère à la fois avec plusieurs outils semblables et reçoit son impulsion d’une force unique quelque soit la forme. Une fois les outils transformées d’instruments manuels de l’homme en instrument de l’appareil mécanique, le moteur acquiert de son côté un caractère indépendant, complètement émancipé des bornes de la force humaine. Le système des machines proprement dit ne remplace la machine indépendante que lorsque l’objet du travail parcourt successivement une série de divers procès, gradués, exécutés par une chaîne de machine outil différents mais combinées les unes avec les autres. La coopération par division du travail, qui caractérise la manufacture réapparaît ici comme une combinaison de machine d’opération parcellaire. Chaque machine partielle fournit à celle qui la suit sa matière première, et comme tous fonctionne en même temps, le produit se trouve ainsi constamment aux divers degrés de sa fabrication et dans la transition d’une phase à l’autre. La caractéristique de la grande industrie, c’est que des machines créent d’autres machines. La machine ne produit pas de valeurs, mais transmet simplement la sienne à l’article qu’elle sert à fabriquer. Elle ne transmet jamais plus de valeur que son usure. La machine permet d’employer des ouvriers sans grande force musculaire. Le fait que le travail soit moins difficile, cela permis de faire travailler tous les membres d’une même famille, dont les enfants. Ils ont diminué le travail d’un salarié dont son salaire permettait de subvenir à une famille afin que toute la famille soit obligée de s’enrôler sous l’effigie du capital afin de subvenir à leurs besoins. C’est ainsi que la machine en augmentant la matière humaine exploitable, élève en même temps, le degré d’exploitation. Jadis, l’ouvrier vendait sa propre force de travail dont il pouvait librement disposer, maintenant, il vend femme et enfants, il devient marchand d’esclaves. La machine permet d’accroître la productivité de travail mais elle permet aussi de rallonger la journée de travail. L’usure des machines est dût par leur emploie et par leur inaction. La machine dispose d’une usure morale dès qu’il y a des machines encore plus puissantes qui arrivent sur le marché. La machine produit une plus value relative en dépréciant directement la force de travail et en la rendant directement marché par la baisse du prix qu’elle occasionne dans les marchandises d’usages commun. Dans la manufacture et le métier, l’ouvrier se sert de son outil, dans la fabrique, il se sert de la machine. La facilité même du travail devient une torture en ce sens que la machine ne délivre pas l’ouvrier du travail, mais dépouille le travail de son intérêt. Les ouvriers durent se mettre en lutte afin de rehausser leurs salaires et n’avaient aucunement l’intention de détruire leur manufacture. Le système de production capitaliste repose en général sur ce que le travailleur vend sa force comme marchandise. La division du travail réduit cette force à l’aptitude de détail à manier un outil fragmentaire. Donc dès que le maniement de l’outil échoit à la machine, la valeur d’échange de la machine s’évanouit en même temps que la valeur d’usage. Les ouvriers que la machine remplace sont rejetés sur le marché du travail ou ils viennent augmenter les forces déjà disponibles pour l’exploitation capitaliste. La machine fait que l’entreprise n’a pas besoins d’autant de salarié. Si la quantité totale produit mécaniquement reste égale à celle de l’article manuel qu’elle remplace alors la somme totale de travail déployée diminue. Sinon, l’ouvrage mécanique couterait autant, si ce n’est davantage que l’ouvrage manuel. Le système mécanique augmente en premier lieu la plus value et la masse des produits dans lesquelles elle se réalise. A mesure que croît la substance matérielle dont la classe capitaliste et ses parasites s’engraissent, ces espèces sociales croissant et multiplient. L’augmentation de leurs richesses accompagnées comme elle l’est d’une diminution relative des travailleurs engagés dans la production des marchandises de première nécessité fait naître avec les nouveaux besoins de luxe de nouveaux moyens de les satisfaire.

16) Plus value absolue et plus value relative. 

N’est censé productif que le travailleur qui rend une plus value au capitaliste ou dont le travail féconde le capital. Prolonger la journée de travail au-delà du temps nécessaire à l’ouvrier pour fournir un équivalent de son entretien et allouer ce surtravail au capital : Voila la production de la plus value absolue. Concernant la plus value relative, la journée de travail est séparée en deux parties qui sont le travail nécessaire et le surtravail. Afin de prolonger le surtravail, le travail nécessaire est raccourci par des méthodes qui font produire l’équivalent du salaire en moins de temps. La production de la plus value absolue n’affecte que la durée du travail, la production de la plus value relative en transforme les procédés techniques et les combinaisons sociales. Le surtravail ne peut commencer qu’au point ou le travail nécessaire finit. Au milieu de notre société, le travailleur n’achète la permission de travailler pour sa propre existence que moyennant surtravail.

17) Variation dans le rapport de grandeur entre la plus value et la valeur de la force de travail. 

La journée de travail d’une grandeur donné produit toujours la même valeur quelque soient les variations dans la productivité du travail. La plus value et la valeur de la force de travail varient en sens inverse l’une de l’autre. La plus value varie dans le même sens que la productivité du travail, mais la valeur de force de travail en sens opposé. En général, étant donné la longueur de la journée de travail ainsi que sa division en deux parts, celle du travail nécessaire et celle du surtravail, l’accroissement proportionnel de la plus value dût à une augmentation de productivité sera d’autant plus grande que la part du surtravail était primitivement plus petite et le décroissement proportionnel de la plus value dût à une augmentation de productivité sera d’autant plus petite que la part du surtravail était primitivement plus grande. L’augmentation ou la diminution de la plus value est toujours l’effet et jamais la cause de diminution ou de l’augmentation parallèles de la valeur de la force de travail. La valeur de la force de travail est déterminée par la valeur des subsistances nécessaires à l’entretien des ouvriers lesquelles changent de valeur suivant le degré de productivité du travail. Si la productivité augmente, le travail rend dans le même temps plus de produits mais non plus de valeurs. Si son intensité croît, il rend dans le même temps non seulement plus de produit, mais aussi plus de valeurs parce que l’excédent de produit provient alors d’un excédent de travail. Donc les anciennes lois proposées au début du chapitre par Ricardo se transforme en la journée de travail se réalise en raisons directe de la durée en une valeur plus ou moins grande variable donc et non constante. Toute variation dans le rapport de grandeur entre la plus value et la valeur de la force de travail provient d’un changement dans la grandeur absolue du surtravail, et par conséquent de la plus value. La valeur absolue de la force de travail ne peut changer que par la réaction que le prolongement du surtravail exerce sur le degré d’usure de cette force. Tout mouvement dans sa valeur absolue est donc l’effet et jamais la cause d’un mouvement dans la grandeur de la plus value.

18) Formules divers pour le taux de plus value. 

Taux de plus value= Plus value/ capital variable

                              = Plus value/ valeur de la force de travail

                              = Surtravail/ travail nécessaire

Surtravail/ Journée de travail= Plus value/ valeur de production

                                              = Production net/ production total

Plus value/ valeur de la force de travail= Surtravail/ travail nécessaire

                                                              = Travaux payé/ travaux non payé

19) Transformation de la valeur ou du prix en force de travail 

A la surface de la société bourgeoise, la rétribution du travailleur se représente comme le salaire du travail, tant d’argent payé pour le temps de travail. Le travail lui-même est donc traité comme une marchandise dont les prix courants oscillent au dessus ou au dessous de sa valeur. Ce qui sur le marché fait directement vis-à-vis au capitaliste, c’est n’est pas le travail mais le travailleur. Ce que celui-ci vend, c’est lui-même sa force de travail. Dès qu’il commence à mettre cette force en mouvement, à travailler, dès que son travail existe, ce travail a déjà cessé de lui appartenir et ne peut plus être désormais vendu par lui. La valeur du travail doit évidement être toujours moindre que celle de son produit, car le capitaliste prolonge toujours le fonctionnement de cette force au-delà du temps nécessaire pour en reproduire l’équivalent. La forme salaire ou paiement direct du travail, fait donc disparaître toute trace de la division de la journée en fait en travail nécessaire et en surtravail, en travail payé et en travail non payé, de sorte que tout le travail de l’ouvrier libre est censé être payé.

20) Le salaire au temps. 

La valeur de la force de travail a toujours lieu pour une période de temps déterminé. La forme apparente sous laquelle se présente la valeur soit journalière, hebdomadaire ou annuelle de la force de travail est donc en premier lieu celle du salaire au temps, c’est-à-dire du salaire à la journée, à la semaine. La somme d’argent que l’ouvrier reçoit pour son travail du jour, de la semaine forme le montant de son salaire nominal ou estimé en valeur. Suivant la longueur de sa journée ou suivant la quantité de travail livré par lui chaque jour, le même salaire quotidien, hebdomadaire peut représenter un prix de travail très différent, c’est-à-dire des sommes d’argent très différentes payées pour un même quantum de travail. Il faut donc distinguer pour le salaire au temps le montant total du salaire quotidien. Le prix moyen du travail s’obtient en divisant la valeur journalière moyenne que possède la force de travail par le nombre d’heures que compte en moyenne la journée de travail.

Valeur journalière de la force de travail/ Journée de travail d’un nombre d’heures donné.

Le fait que le capitaliste veuille payer le temps de travail, cela lui permet de rallonger la journée de travail du salarié et ensuite baissé le prix nominal du travail jusqu’à ce que baisse le prix total du nombre d’heures augmenter et par conséquent le salaire à la journée ou à la semaine.

21) Le salaire aux pièces. 

Le salaire aux pièces semble prouver à première vue que ce l’on paye à l’ouvrier est non pas la valeur de sa force, mais celle du travail déjà réalisé dans le produit et que le prix de ce travail est déterminé, non pas comme dans le salaire au temps par la fraction mais par la capacité d’exécution des producteurs. Dans le salaire au temps, le travail se mesure d’après sa durée immédiate, dans le salaire aux pièces d’après le quantum de produit ou il se fixe quand il dure un certain temps. La qualité du travail est ici contrôlée par l’ouvrage même qui doit être d’une bonté moyenne pour que la pièce soit payée aux prix convenue. Sous ce rapport le salarié aux pièces devient une source inépuisable de prétextes pour opérer des retenues sur les gages de l’ouvrier et pour le frustrer de ce qui lui revient. La qualité de l’intensité du travail étant assuré ainsi par la forme même du salaire, une grande partie du travail de surveillance devient superflue. Le salaire aux pièces une fois donné, l’intérêt personnel pousse l’ouvrier naturellement à tendre sa force le plus possible ce qui permettra au capitaliste d’élever plus facilement le degré normal de l’intensité du travail. L’ouvrier est également intéressé à prolonger la journée de travail parce que c’est le moyen d’accroître son salaire quotidien ou hebdomadaire. En donnant une plus grande latitude à l’individualité, le salaire aux pièces tend à développer d’une part avec l’individualité l’esprit de liberté et d’autre part la concurrence qu’ils se font entre eux. Le salaire aux pièces baisse à la même proportion que s’accroît le nombre de pièces produites dans le même temps et que par conséquent le temps de travail consacré à la même pièce diminue.

22) Différence dans le taux de salaire nationaux. 

Les différentes quantités de marchandises de la même espèce, qu’on produit dans différents pays dans le même temps de travail possèdent donc des prix différents, c’est-à-dire en somme d’argent dont la grandeur varie avec celle de la valeur internationale.

23) La reproduction simple. 

Une société ne peut cesser de produire non plus que de consommer. Une société ne peut reproduire, c’est-à-dire produire d’une manière continue, sans retransformer continuellement une partie de ses produits en moyens de productions, en éléments de nouveaux produits. Toutes circonstances restent les mêmes, elle ne peut maintenir sa richesse sur le même pied qu’en remplaçant les moyens de travail, les matières premières, les matières auxiliaires en un mot les moyens de production consommés dans le cours d’une année par exemple par une quantité égale d’autres articles de la même espèce. Si la production possède la forme capitaliste, il en sera de même de la reproduction. La le processus de travail sert de moyen pour créer de la plus value, ici, il sert de moyen pour reproduire ou perpétuer comme capital, c’est-à-dire comme valeur rendant de la valeur. Le capital variable n’est donc qu’une forme historique particulière du font dit l’entretien du travail que le travailleur doit toujours produire et reproduire lui-même dans tous les systèmes de production possible. Le capital variable ne perd cependant son caractère d’avance provenant du propre fond du capitaliste que grâce au renouvellement périodique du procès de production. Mais avant de se renouveler, ce procès doit avoir commencé et durée un certain laps de temps, pendant lequel l’ouvrier ne pouvait encore être payé en son propre produit ni non plus vivre de l’air du temps. En divisant le capital avancé par la plus value annuellement consommée, on obtient le nombre d’année ou de période de production après l’écoulement desquelles le capital primitif a été consommé par le capitaliste et à par conséquent disparu. Quand un homme mange tout son bien en contractant des dettes, la valeur de son bien ne représente plus que la somme de ses dettes. De même quand le capitaliste a mangé l’équivalent de son capital avancé, la valeur de ce capital ne représente plus que la somme de plus value qu’il a incorporée. La reproduction simple suffit donc pour transformer tôt ou tard tout capital avancé en capital accumulée ou en plus value capitalisée. La production capitaliste étant en même temps consommation de la force de travail par le capitaliste transforme sans cesse le produit du salarié non seulement en marchandise, mais encore en capital, en valeur qui pompe la force créatrice de la valeur, en moyen de production qui dominent le producteur en moyen de subsistance qui achètent l’ouvrier lui-même. La consommation du travailleur est double. Il consomme pour son travail des moyens de production afin de les convertir en produit d’une valeur supérieur à celle du capital avancé, c’est sa consommation productive. Mais l’argent donné pour l’achat de cette force par le capitaliste est dépensée par le travailleur en moyen de subsistance, c’est ce qui force sa consommation individuelle. Dans les limites du strict nécessaire, la consommation individuelle de la classe ouvrière est donc la transformation de subsistance qu’elle achète par la vente de sa force de travail, en nouvelles matières à exploiter par le capital. C’est la production et la reproduction de l’instrument le plus indispensable au capitaliste, le travail lui-même. 

24) Transformation de la plus value en capital. 

Si au lieu d’être dépensée, la plus value est avancée et employée comme capital, un nouveau capital se forme et va se joindre à l’ancien. On accumule en capitalisant la plus value. Pour accumuler, il faut convertir une partie du produit net en capital. La plus value est aussi bien un fond de consommation qu’un fond d’accumulation du capitaliste. C’est le propriétaire de la plus value, le capitaliste qui en fait le partage. Le but déterminant de son activité n’est ni la valeur d’usage, ni la jouissance mais bien la valeur d’échange et son accroissement continu. Agent fanatique de l’accumulation, il force les hommes sans merci ni trêves, à produire pour produire et les pousser ainsi instinctivement à développer les puissances productives et les conditions nouvelles qui seuls peuvent former la base d’une société nouvelle et supérieure. Le capitaliste ne s’enrichit pas comme le paysan et l’artisan indépendant, proportionnellement à son travail et à sa frugalité personnelle, mais en raison du travail gratuit d’autrui qu’il absorbe et du renoncement à toute jouissance de la vie imposé à ses ouvriers. A mesure que l’on produit et consomme davantage, on est forcé de reconvertir plus de produit en moyen de production. Etant donné la proportion suivant laquelle la plus value se partage en capital et en revenu, la grandeur du capital accumulé dépend évidemment de la grandeur absolue de la plus value. Un excédent de travail obtenu par une tension supérieure de la force de travail augmente la plus value et le produit net, la substance de l’accumulation sans nécessiter un accroissement préalable et proportionnel de la partie constante du capital avancé. En s’incorporant la force de travail et la terre, ces deux sources primitives de richesse, le capital acquiert une puissance d’expansion qui lui permet d’augmenter ses éléments d’accumulation du delà des limites apparemment fixés par sa propre grandeur, c’est-à-dire par la valeur et la masse des moyens de production déjà produites dans lequel il existe.

25) La loi générale de l’accumulation capitaliste. 

La composition du capital se présente à un double point de vue. Sous le rapport de la valeur, elle est déterminée par la proportion suivant laquelle le capital se décompose en partie constante (la valeur des moyens de production) et en partie variable (la valeur de la force de travail, la somme des salaires). Sous le rapport de la matière, telle qu’elle fonctionne dans le processus de production, tout capital consiste en moyen de production et en force de travail agissante est sa composition est déterminée par la proportion qu’il y a entre la masse des moyens de production employée et la quantité de travail nécessaire pour les mettre en œuvre. La première composition du capital est la composition valeur, la deuxième composition est la composition technique. Le lien intime entre les deux et la composition organique. L’accroissement du capital referme l’accroissement de sa partie variable. La reproduction simple ramène constamment le même rapport sociale, capitalisme et salariat ainsi l’accumulation ne fait que reproduire ce rapport sur une échelle avec plus de capitaliste (ou de plus gros capitaliste), d’un côté, plus de salarié de l’autre. Accumulation du capital est donc en même temps, accroissement du prolétariat. Au lieu de gagner en intensité, l’exploitation ou la domination capitaliste s’accroît le capital et avec lui le nombre de ses sujets. Fabriquer de la plus value, telle est la loi absolue de ce mode de production. La force de travail ne reste donc vendable qu’autant qu’elle conserve les moyens de production comme capital, qu’elle reproduit son propre équivalent comme capital et qu’elle crée au capitaliste par-dessus le marché et un fonds de consommation et un surplus du capital. Il est dans la nature du salaire de mettre toujours en mouvement un certain quantum de travail gratuit. L’augmentation du salaire n’indique donc au mieux qu’une diminution relative du travail gratuit. La loi de production capitaliste ainsi métamorphosé en prétendue loi naturelle de la population, revient simplement à ceci : le rapport entre l’accumulation du capital et le taux de salaire n’est qu’un rapport entre le travail gratuit converti en capital, et le supplément de travail payé qu’exige ce capital additionnel pour être mis en œuvre. Une série de changement dans le mode de produire qui mettent une somme donnée de force de travail à même de mouvoir une masse toujours croissante de moyen de production. Dans cet accroissement par rapport à la force de travail employé les moyens de production jouent un double rôle. Les uns tels que les machines sont augmentés en nombre pour rendre le travail plus productifs, tandis que les autres matières premières s’augmentent parce que le travail devenu plus productif en consomme davantage dans un temps donné. A mesure que l’accroissement du capital rend le travail plus productif, il en diminue la demande proportionnellement à sa propre grandeur. L’accumulation du capital social résulte non seulement de l’agrandissement graduel des capitaux individuels, mais encore de l’accroissement de leur propre nombre, soit que des valeurs dormantes se convertissent en capitaux, soit que des boutures d’anciens capitaux s’en détachent pour prendre racine indépendamment de leurs souches. La demande de travail absolue qu’occasionne un capital est en raison non de sa grandeur absolue, mais de celle de sa partie variable qui seul s’échange contre la force de travail. La demande de travail relative qu’occasionne un capital, c’est-à-dire la proportion entre sa propre grandeur et la quantité de travail qu’il absorbe est déterminée par la grandeur proportionnelle de sa fraction variable. Si l’accumulation, le progrès de la richesse sur la base capitaliste, produit donc nécessairement une surpopulation ouvrière, celle-ci devient à son tour le levier le plus puissant de l’accumulation, une condition d’existence de la production capitaliste dans son état de développement intégral. Elle forme une armée de réserve industrielle qui appartient au capital d’une manière aussi absolue que s’il l’avait élevée et disciplinée à ses propres frais. Elle fournit à ses besoins de valorisation flottants et indépendamment de l’accroissement naturel de la population, la matière humaine toujours exploitable et toujours disponible. Le progrès industriel qui suit la marche de l’accumulation, non seulement réduit de plus en plus le nombre d’ouvriers nécessaire pour mettre en œuvre une masse croissante de moyens de production, il augmente en même temps la quantité de travail que l’ouvrier individuel doit fournir.

26) Le secret de l’accumulation primitive. 

Il y a une séparation radicale du producteur d’avec les moyens de production. Pour que le système capitaliste vienne au monde, il faut que les moyens de production aient déjà été arrachés sans phase aux producteurs qui les employaient à réaliser leur propre travail et qu’il se trouve déjà détenu par des producteurs marchands qui eux les emploies à spéculer sur le travail d’autrui. Le mouvement historique qui convertit les producteurs en salarié se présente donc comme leurs affranchissements du servage et de la hiérarchie corporative. Les affranchis ne deviennent vendeurs d’eux-mêmes qu’après avoir été dépouillés de tous leurs moyens de production et de toutes les garanties d’existence offerte par l’ancien ordre des choses. L’ensemble du développement embrasant à la fois la genèse du salarié et celle du capitaliste a pour point de départ la servitude des travailleurs, le progrès qu’il accomplit consiste à changer la forme de l’avertissement à amener la métamorphose de l’exploitation féodale en exploitation capitaliste.

27) L’expropriation de la population campagnarde 

En Angleterre, le servage avait disparu de fait vers la fin du XIVème siècle. Au XVème siècle, l’immense majorité de la population était composé de paysans libres cultivant leur propre terre. Le serf était non seulement possesseur, tributaire. La révolution qui allait jeter les premiers fondements du régime capitaliste eut son prélude dans le dernier tiers du XVème siècle et au commencement du XVIème. Alors le licenciement de nombreuse suite seigneuriale jeta sur le marché du travail une masse de prolétaire. En guerre ouverte avec la royauté et le parlement, les grands seigneurs créèrent un prolétariat bien autrement considérable en usurpant les biens communaux des paysans et en les chassant du sol qu’ils possèdent au même titre féodal que leurs maîtres. La réforme et la spoliation des biens d’église vinrent donner une nouvelle et terrible impulsion à l’expropriation violente du peuple au XVIème siècle. L’église catholique était à cette époque propriétaire féodale de la plus grande partie du sol Anglais. Les biens mêmes du clergé tombèrent entre les griffes des favoris royaux ou furent vendus à vil prix à des citadins à des fermiers spéculateurs qui commencèrent par chasser en masse les vieux tenanciers héréditaires. On établit la taxe des pauvres. A la fin du XVIIème siècle, la yeomanry était la classe de paysans indépendants dépassait encore en nombre l’état des fermiers mais disparu en 1750.

 28) Législation sanguinaire contre les expropriés à partir de la fin du XVème siècle, lois sur les salariés. 

A la fin du XVème siècle, dans toute l’Europe, il y eut une législation sanguinaire contre le vagabondage. La population des campagnes violement exproprié et réduite au vagabondage a été rompue à la discipline qu’exige le système du salariat par des lois d’un terrorisme grotesque, par le fouet, la marque de fer rouge, la torture et l’esclavage.

29) Genèse des fermiers capitalistes. 

En Angleterre, le fermier apparaît d’abord sous la forme du Baillif, serf lui-même. Pendant la seconde moitié du XIVème, il est remplacé par le fermier libre que le propriétaire pourvoit de tout le capital requis, semence, betailles et instruments de labours. Il devient ensuite métayer, colon partiaire. Une partie du fond de culture est alors avancé par lui, l’autre par le propriétaire, tous deux se partagent le produit total suivant une proposition déterminé par contrat. Ensuite, vient le fermage ou le fermier avance le capital, le fait valoir, en employant des salariés et paie au propriétaire à titre de rente foncière une partie du produit net annuel. La révolution agricole a lieu les 30 dernières années du XVème siècle, l’enrichit aussi vite qu’elle appauvrit la population des campagnes. L’usurpation des pâtures communales lui permet d’augmenter rapidement son profit. Au XVIème siècle, il y a eu la dépréciation des métaux précieux et par conséquent de la monnaie.

30) Contre coup de la révolution agricole sur l’industrie. Etablissement du marché industriel pour le capital industriel. 

L’expropriation et l’expulsion, par secousses toujours renouvelées fournit à l’industrie des villes des masses de prolétaires. Malgré la diminution du  nombre d’agriculteurs, ils produisaient toujours autant grâce à la révolution agricole, et à une concentration des moyens de production. Avant une famille paysanne consommait ce qu’elle cultivait alors que par la suite les biens produits sont devenus marchandises, ils sont vendus en gros par le fermier auquel les manufactures fournissent le marché. Avant les matériaux communs se trouvaient à la portée de tous les paysans et étaient produit à la campagne se convertissant dorénavant en article de manufacture auquel la campagne sert de débouché, tandis que la multitude de chalands dispersé, dont l’appauvrissement local se tirait en détail de nombreux petits producteurs travaillant tous à leurs comptes, se concentre des lois et ne forme plus qu’un grand marché pour le capital industriel.

31) Genèse du capitalisme industriel. 

Le moyen âge avait transmis deux espèces de capital, le capital usuraire et le capital commercial. La constitution féodale des campagnes et l’organisation corporative des villes empêchaient le capital argent formaient par la double voie de l’usure et du commerce  de se convertir en capital industriel. Ces barrières tombèrent avec le licenciement des suites seigneuriales, avec l’expropriation et l’expulsion des cultivateurs. La découverte des contrées aurifères et argentières de l’Amérique, la réduction des indigènes en esclavage, leur enfouissement dans les mines ou leur extermination, les commencements de conquête et de pillage aux Indes orientales, la transformation de l’Afrique en une sorte de garenne commercial pour la chasse aux peaux noires voila les procédés idylliques d’accumulation primitive qui signalent l’ère capitaliste à son aurore. Le régime colonial donna un grand essor à la navigation et au commerce. Il enfanta les sociétés mercantiles dotés par les gouvernements des monopoles et des privilèges et servent de puissant levier à la concentration des capitaux. Il assurait des débouchés aux manufactures naissantes, dont la facilité d’accumulation redoubla grâce aux monopoles du marché colonial. Le système du crédit public, c’est-à-dire des dettes publiques envahit l’Europe pendant la période manufacturière. La dette publique marque de son empreinte l’ère capitalistique. Par un coup de baguette, elle dore l’argent improductif de la vertu reproductive et le convertit ainsi en capital. La dette publique a donné le branle aux sociétés par action, aux commerces de toutes sortes de papier négociables, aux opérations aléatoires, à l’agiotage, en somme aux jeux de bourse, la bancocratie moderne. Comme la dette publique est assise sur le revenu du public, qui en doit payer les redevances annuelles, le système moderne des impôts étaient le corollaire obligé des emprunts nationaux. Les emprunts qui mettent les gouvernements à même de faire face aux dépenses extraordinaires sans que les contribuables s’en ressentent sur le champ, entraînant par la suite un surcroit d’impôt, de l’autre côté, la surcharge d’impôt causé par l’accumulation des dettes successivement contractées contraints les gouvernements en cas de nouvelles dépenses extraordinaires d’avoir recours à de nouveaux emprunts.

32) La théorie moderne de la colonisation. 

Dans les colonies, le mode de production et d’appropriation capitaliste se heurte partout contre la propriété, corollaire du travail personnel contre le producteur qui disposant des conditions extérieurs du travail, s’enrichit lui-même au lieu d’enrichir le capitaliste. La première condition de la production capitaliste, c’est que la propriété du sol soit déjà arrachée entre les mains de la masse. L’essence de toute colonie libre consiste au contraire, en ce que la masse du sol y est encore la propriété du peuple et que chaque colon peut s’en approprier une partie qui lui servira de moyen de production individuels sans empêcher par là, les colons arrivant après lui à en faire autant.

33) Tendance historique de l’accumulation capitaliste. (Extrait du livre pour la conclusion). 

Ainsi donc ce qui gît au fond de l’accumulation primitive du capital au fond de sa genèse historique, c’est l’expropriation du producteur immédiat, c’est la dissolution de la propriété fondée sur le travail personnel de son possesseur.

La propriété privée, comme antithèse de la propriété collective, n’existe que là où les instruments et les autres conditions extérieurs du travail appartiennent à des particuliers. Mais selon que ceux-ci sont les travailleurs ou les non travailleurs, la propriété privée change de face. Les formes infiniment nuancées qu’elle affecte à première vue ne font que réfléchir les états intermédiaires entre ces deux extrêmes.

La propriété privée du travailleur sur les moyens de son activité productive est le corollaire de la petite industrie, agricole ou manufacturière, et celle-ci constitue la pépinière de la production sociale, l’école ou s’élaborent l’habilité manuelle, l’adresse ingénieuse et la libre individualité du travailleur. Certes, ce mode de production se rencontre au milieu de l’esclavage, du servage et d’autres états de dépendance. Mais, il ne prospère, il ne déploie toute son énergie, il ne revêt sa forme intégrale et classique que là ou le travailleur est le propriétaire libre des conditions de travail qu’il met lui-même en œuvre, le paysan du sol qu’il cultive, l’artisan de l’outillage qu’il manie, comme le virtuose de son instrument.

Ce régime industriel de petits producteurs indépendants, travaillant à leur compte, présuppose le morcellement du sol et l’éparpillement des autres moyens de production. Comme il en exclut la concentration, il exclut aussi la coopération sur une grande échelle, la subdivision de la besogne dans l’atelier et aux champs, le machinisme, la domination savante de l’homme sur la nature, le libre développement des puissances sociales du travail, le concert et l’unité dans les fins, les moyens et les efforts de l’activité collective. Il n’est compatible qu’avec un état de la production et de la société étroitement borné. L’éterniser ce serait comme le dit pertinemment Pecqueur « Décréter la médiocrité en tout » Mais, arrivé à un certain degré, il engendre de lui-même les agents matériels de sa dissolution. A partir de ce moment, des forces et des passions qu’il comprime commencent à s’agiter au sein de la société. Il doit être, il est anéanti. Son mouvement éliminateur transforment des moyens de production individuels et épars en moyens de production socialement concentrés, faisant de la propriété naine du grand nombre la propriété colossale de quelques uns, cette douloureuse, cette épouvantable expropriation du peuple travailleur, voila les origines, voila la genèse du capital. Elle embrasse toute une série de procédés violents dont nous n’avons passé en revue que les plus marquants sous le titre de l’accumulation primitive

L’expropriation des producteurs immédiations s’exécute avec un vandalisme impitoyable qu’aiguillonnent les mobiles les plus infâmes, les passions les plus sordides et les plus haïssables dans leur petitesse. La propriété privée, fondée sur le travail personnel, cette propriété qui soude pour ainsi dire le travailleur isolé et autonome aux conditions extérieures du travail, va être supplantée par la propriété privée capitaliste, fondée sur l’exploitation du travail d’autrui, sur le salariat.

Dès que ce processus de transformation a décomposé suffisamment de fond en comble la vieille société, que les producteurs sont changés en prolétaires et leurs conditions de travail en capital, qu’enfin le régime capitaliste se soutient par la seule force économique des choses, alors la socialisation ultérieure du travail, ainsi que la métamorphose progressive du sol et des autres moyens de production en instrument socialement  exploités, communs en un mot, l’élimination ultérieure des propriétaires privés, va revêtir une nouvelle forme. Ce qui est maintenant à exproprier, ce n’est plus le travailleur indépendant, mais le capitaliste, le chef d’une armée ou d’une escouade de salariés. Cette expropriation s’accomplit par le jeu des lois immanentes de la production capitaliste, lesquelles aboutissent à la concentration des capitaux. Corrélativement à cette centralisation, à l’expropriation du grand nombre toujours croissante de l’exploitation de la terre avec méthode et ensemble, la transformation de l’outil en instruments puissants seulement par l’usage commun, partant l’économie des moyens de production, l’entrelacement de tous les peuples dans le réseau du marché universel, d’où le caractère international imprimé au régime capitalisme. A mesure que diminue le nombre de potentats du capital qui usurpent et monopolisent tous les avantages de cette période d’évolution sociale, s’accroissent la misère, l’oppression, l’esclavage, la dégradation, l’exploitation, mais aussi la résistance de la classe ouvrière sans cesse grossissante et de plus en plus disciplinée, unie et organisée par le mécanisme même de la production capitaliste. Le monopole du capital devient une entrave pour le mode de production qui a grandi et prospéré avec lui et sous ses auspices. La socialisation du travail et la centralisation de ses ressorts matériels arrivent à un point ou elles ne peuvent plus tenir dans leur enveloppe capitaliste. Cette enveloppe se brise en éclats. L’heure de la propriété capitaliste a sonné. Les expropriateurs sont à leur tour expropriés.

L’appropriation capitaliste, conforme au mode de production capitaliste, constitue la première négation de cette propriété privée qui n’est que le corollaire du travail indépendant et individuel. Mais la production capitaliste engendre elle-même sa propre négation avec la fatalité qui préside aux métamorphoses de la nature. C’est la négation de la négation. Elle rétablit non la propriété du travailleur, mais sa propriété individuelle, fondée sur les acquêts de l’ère capitaliste, sur la coopération et la possession commune de tous les moyens de production, y compris le sol.

Pour transformer la propriété privée et morcelée, objet du travail individuel, en propriété capitaliste, il a naturellement fallu plus de temps, d’efforts et de peines que n’en exigera la métamorphose en propriété sociale de la propriété capitaliste, qui de fait repose déjà sur un mode de production collectif. Là il s’agissait de l’expropriation de la masse du peuple.

 

«  De toutes les classes subsistant aujourd’hui en face de la bourgeoisie, le prolétariat seul forme une classe réellement révolutionnaire. Les autres dépérissent et s’éteignent devant la grande industrie, dont le prolétariat est le produit propre. La classe moyenne, le petit industriel, le petit commerçant, l’artisan, le cultivateur, tous combattent la bourgeoisie pour sauver leur existence comme classes moyennes… Ils sont réactionnaires, car ils cherchent à faire tourner en arrière la roue de l’histoire…

« Le progrès de l’industrie, dont la bourgeoisie est le véhicule passif et inconscient, remplace peu à peu l’isolement des travailleurs né de la concurrence par leur union révolutionnaire au moyen de l’association. A mesure que la grande industrie se développe, la base même sur laquelle la bourgeoisie a assis sa production et son appropriation des produits se dérobe sous ses pieds. Ce qu’elle produit avant tout, ce sont ses propres fossoyeurs. Son élimination et le triomphe du prolétariat sont également inévitables.

 

 

Ivan Illich : Une société sans école.

Classé dans : Socio de l'éducation — 21 mai, 2011 @ 11:36

 1)      Pourquoi il faut en finir avec l’institution scolaire ? 

Le problème de l’école, c’est qu’elle fait croire que le diplôme est synonyme de compétence. L’institution scolaire est tellement ancrée dans les mœurs qu’il devient difficile de penser que des individus peuvent être autodidactes. L’école est responsable de la perte de confiance qu’auront les individus d’apprendre par eux-mêmes. L’école crée des inégalités alors qu’elle se voudrait égalitaire. En effet, si les individus apprennent un même savoir, certains d’entre eux seront avantagés car ils disposeront d’un plus grand capital culturel. Il existe une autre inégalité qui est celle de l’emploie, car on n’est pas jugé sur nos compétences mais sur notre vie scolaire passé comprenant aussi bien notre niveau d’études que nos diplômes.

L’école fait penser les pauvres comme si ils étaient riches car tous les citoyens acceptent qu’une partie de la finance publique soit dépensée pour l’éducation alors que dans les pays pauvres seul une infime partie des citoyens pourront accéder à cette école qui coute de plus en plus cher. L’état moderne a jugé de son devoir de renforcer l’autorité de ses éducateurs par des brigades de lutte contre l’école buissonnière. Il faudrait une séparation entre l’état et l’école ou l’état ne serait plus le maître de l’enseignement donné. Le démantèlement de l’institution scolaire passe par la promulgation des lois interdisant toute discrimination à l’entrée des centres d’études parce que le candidat n’aurait pas suivit préalablement quelques programmes d’enseignement obligatoire et il faudrait supprimer l’avantage absurde dont bénéficie celui qui justifie d’études exigeant une part trop importantes des ressources public ou encore qui se pare d’un diplôme qui n’a aucun rapport avec une qualification précise ou un emploie quelconque. Il faudrait un enseignement qui n’est pas sous la tutelle de l’état ou les individus pourraient se regrouper par intérêt culturel en groupe de travaux.

2)      Phénoménologie de l’école. 

On peut définir l’école par un lieu ou l’on rassemble des êtres humains d’un âge donné autour d’enseignants. Ils y sont soumis à une présence obligatoire et à la nécessité de suivre certains programmes. Il y a trois postulat que l’on ne met pas en doute et qui sont les enfants doivent être à l’école, ils apprennent à l’école, l’école est le seul endroit ou ils puissent apprendre. Il y a un problème sur le terme enfant. Toutes les sociétés ne reconnaissent pas le terme enfant et que ce terme enfant n’a pas toujours existé dans le monde occidental. Dans certaines civilisations telles que les Andes ont devient utiles à l’âge de 7 ans. C’est la sagesse institutionnelle qui nous dit que les enfants ont besoin de l’école et elle nous affirme qu’elle s’y instruise. Mais cette sagesse ont la tient de l’école. Le simple sens commun se contente de remarquer que les enfants sont bien les seuls à pouvoir être éduqués à l’école. Nous mettons donc des être humains dans une catégorie à part. Les enfants et cette ségrégation nous permettent de les faire se soumettre à l’autorité d’un maître. Mais le plus souvent, c’est en dehors de l’école que l’apprentissage s’effectue pour un individu. C’est dehors qu’il apprend à aimer, à sentir, à jouer etcetera. Les parents quand à eux ne s’intéresse pas au savoir que l’école transmet aux enfants, ce qui lui est important, c’est le diplôme promis et de l’argent qu’ils seront à même plus tard de gagner. La moitié des êtres humains n’entrent jamais dans une école mais se conduise comme si ils ont déjà put y accéder. Car ses enfants non scolarisés acceptent sans rechigner de payer des taxes afin qu’il y ait plus d’école. L’enseignant quand à lui, joue un triple rôle, il est le gardien de l’institution ou il veille au bon respect des règles, il est le censeur des mœurs, ou il se substitut aux parents, à dieu, à l’état et se charge de l’endoctrinement, et il est le thérapeute des élèves ou il leur parait normal de connaître la vie de ses élèves.

3)      Le rite du progrès. 

L’éducation s’avère cher. Il suffit de se rendre compte qu’un étudiant diplômé aux états unis aura couté cinq fois le revenu moyen, non pas d’une année, mais d’une vie entière, au sein de la moitié déshéritée de l’humanité. Seuls les étudiants reçoivent une aide de l’état pour s’éduquer. Mais personne ne finance l’enseignement des adultes. Les étudiants ont donc un coût mais ils ont aussi un prix qui est valorisé par leurs diplômes. Les étudiants représentant un niveau de vie à atteindre pour le reste de la population. Mais certains professeurs comme certains étudiants remettent en question cette société qui pousse à la consommation mais reste complice de ce système de production. L’école nous fait que ce système de production fabrique un bon produit et que par conséquent, puisque valeur il y a, une demande va naître. A l’école, on apprend à discréditer les individus qui ne sont pas arrivés à notre niveau d’études. L’individu se déresponsabilise de l’éducation. Il n’apprend plus par lui-même, il préfère laisser cet apprentissage à l’institution scolaire. Cette institution définit les programmes scolaires selon les besoins de la société. Alors qu’il y ait une perte des responsabilités des individus concernant leur propre apprentissage d’un savoir, on laisse libre cours à l’institution scolaire pour définir notre savoir. L’école pousse sans cesse à consommer toujours plus de savoir avec comme stimulant un avenir qui nous mènera vers le haut de la hiérarchie pyramidale. L’école peut être vu comme un rituel obligatoire ou l’on s’est forcer d’y participer et qui est un rite initiatique qui fait entrer le néophyte dans la course sacrée de la consommation. L’école joue un rôle important dans le marché de l’emploie. Dans les années 70, près de 60 millions d’américains travaille dans une école. Elle considère le savoir comme une marchandise, ou les élèves seront leurs propres producteurs et consommateurs du savoir. L’enseignement fait de l’aliénation la préparation à la vie. L’école a aussi comme objectif initial de former un jugement critique, mais cette aspect critique est impossible à partir du moment où l’état nous impose son éducation. Cette éducation dispose d’un système de production et de reproduction du savoir. L’instruction ne peut être qu’une activité personnelle.

4)      Analyse spectrale des institutions. 

Il existe deux types d’institution celle de droite qui sont manipulatrice et celle de gauche qui sont ouverte et non contraignante. Les institutions modernes se trouvent principalement à droite. D’un côté nous avons affaire à cette manipulation sous la contrainte, ou le client est soumis à la publicité, à l’agression, à l’endoctrinement ou à l’électrochoc. De l’autre, le service représente des possibilités accrues dans le cadre des limites définies, tandis que le client demeure indépendant. A droite, les institutions tendent à devenir complexes, dans la mesure où leurs méthodes de production comportent une définition préalable et la nécessité de convaincre le consommateur qu’il ne peut vivre sans le produit ou le service offert, avec comme conséquence des budgets sans cesse plus importants. A gauche, l’institution se présente plutôt sous la forme d’un réseau destiné à la communication ou la coopération entre les clients qui en prennent l’initiative. Lorsque la technologie moderne commence à s’implanter dans les pays pauvres, elle se présente sous trois aspects, les biens de consommation, les usines qui les fabriques, les institutions de service en particulier les écoles qui elles transforment les hommes en producteurs et en consommateurs modernes. La plupart de ces pays consacrent aux écoles la plus forte part de leurs ressources budgétaires. Les diplômés formés par l’école créent ensuite une demande pour d’autres prétendus service créant à leur tour un marché pour les biens conçus pour des pays riches.

5)      Logique de l’absurde 

On peut sentir la crise de l’enseignement sous deux aspects : Il y a tout d’abord une désertion des élèves et des instituteurs. L’école a pour objectif de préparer les élèves à entrer dans la société et non de leur inculquer forcement un savoir. L’ensemble des partis politiques de la société prônent une société disposant de cette institution scolaire. On doit sans cesse reculer plus loin les murs de l’école, jusqu’à ce qu’elle enferme l’ensemble de la société. Il n’y a pas assez de personnes revendiquant une société déscolarisée ou les individus apprendraient leur savoir par la rencontre d’autres individus.

6)      Les réseaux du savoir. 

Si l’on souhaiterait changer de modèle d’éducation, il serait d’abord important de changer de modèle politique et économique. En effet, le but de toute école aussi bien démocratique que fasciste est avant tout de façonner un consommateur. L’institution scolaire est l’agent reproducteur d’une société de consommation. Un véritable système éducatif devrait se proposer trois objectifs. A tous ceux qui veulent apprendre, il faut donner accès aux ressources existantes et à n’importe qu’elle époque de leur existence. Il faut ensuite que ceux qui désirent partager leur connaissance puisse rencontrer tout autre personne qui souhaite les acquérir. Enfin, il s’agit aux porteurs d’idées nouvelles, à ceux qui veulent affronter l’opinion publique de se faire entendre. On doit donner le matériel nécessaire aux individus qui souhaitent apprendre. Il faudrait laisser la possibilité à ces individus d’avoir accès aux entreprises et à l’ensemble des bibliothèques. Au sein d’une entreprise, l’individu pourra comprendre la façon dont est produit un objet. Il faudrait aussi que les individus désirant apprendre puissent rencontrer d’autres personnes qui puissent enseigner. Il ne faut pas laisser seulement le droit d’enseigner aux diplômés car cela crée une pénurie d’enseignant. Il faudrait que tout le monde puisse avoir cette capacité d’enseigner. Il est important que les individus rencontrent d’autres personnes ayant le même niveau d’intérêt.

7)      Renaissance de l’homme Epiméthée. 

L’éducation se définit comme la consommation de diverses matières, faisant partie des programmes, objets de recherche, de planification et de promotion des ventes. L’institution à pris une trop grande importance sur les individus. Les individus deviennent incapables d’approfondir par eux-mêmes. Ils pensent que nous serions toujours capables de concevoir une institution pour satisfaire chacun de nos besoins. Pour lui, il va de soi que les méthodes de production ont le pouvoir de créer la valeur. Que le but rechercher soit celui de rencontrer une compagne, de rénover un quartier, d’acquérir la possibilité de lire, on le définira de tels sortes que sa réussite puisse être l’objet d’une technique. Dans ce but, nous avons fait du système scolaire une méthode de production d’un homme qui puisse s’intégrer à un monde ou tout est planifié. L’école est devenue la publicité qui nous fait croire que nous avons besoin d’une société telle qu’elle est.

 

Norbert Elias (1897-1990)La Civilisation des mœurs (1939)

Classé dans : Sociologues — 19 mai, 2011 @ 9:20

Historien des mœurs et de la société de cour du xviiie siècle, rénovateur de la sociologie, auteur de nombreux ouvrages traduits dans de multiples langues, Norbert Elias s’est imposé comme l’un des plus importants penseurs de la modernité. Une de ses thèses principales, celle d’une civilisation des mœurs en marche depuis la Renaissance, se trouve d’ailleurs confrontée aujourd’hui au processus de mondialisation.

2 La grande originalité des travaux de Norbert Elias a été de s’intéresser à des objets auparavant marginaux dans les sciences sociales. Manières de se tenir à table, de se laver, de se cacher – ou non – pour uriner, de déféquer ou de copuler, de cracher etc., toutes ces attitudes, jusqu’alors considérées comme futiles par la sociologie, sont au contraire pour N. Elias des éléments fondamentaux pour la compréhension des changements sociaux, individuels et collectifs, à partir de la Renaissance.

3 Cette capacité à faire de ces trivialités des points díentrée majeurs dans la compréhension des sociétés, N. Elias la conservera toute sa vie et dans les domaines les plus divers. S’intéressant aussi bien à l’art africain qu’au sport ou à l’apparition de la profession de marin, aussi bien aux exclus qu’à Mozart (auquel il consacre une biographie inachevée) ou aux relations de pouvoir entre les sexes, N. Elias est proche sur ce point des approches de Marcel Mauss et de sa théorie du « fait social total » : c’est à travers les pratiques concrètes des individus que l’ensemble de la société apparaît.

4 Tout comme son auteur, La Civilisation des mœurs n’aura eu de reconnaissance que très tardive. Premier tome d’un ouvrage en deux parties, La Civilisation des mœurs paraît en Suisse en 1939 et passe totalement inaperçu. Il faudra attendre sa réédition en 1969 (et qu’ Elias ait depuis longtemps, à 70 ans passés, terminé sa cahotante carrière académique !) pour que la communauté scientifique saisisse l’importance de cet ouvrage inclassable.

• Cracher, se moucher, déféquer

5 La civilisation à laquelle s’intéresse Elias n’est pas un fait, ou une entité (comme lorsqu’on parle de « civilisation occidentale »), mais un processus. Le point de départ de sa démarche est un constat historique : à partir de la Renaissance, les « mœurs », c’est-à-dire les manières de se tenir à table, de se moucher, de déféquer, la sexualité…, évoluent très rapidement vers un refoulement de leur aspect « animal » ou « pulsionnel ». L’étude d’« ouvrages de civilité » qui constituaient, à la Renaissance, des sortes de manuels de savoir-vivre à l’usage de la classe dominante montre, par exemple, que le crachat, auparavant considéré comme une pratique saine, est désormais perçu comme inconvenant et dangereux car il favorise les contagions. Le rapport à la nourriture, lui, se fait plus distant avec l’invention de la fourchette, qui remplace les doigts. La nudité recule, et la sexualité acquiert une dimension taboue : on ne doit pas en parler devant des enfants. Cette évolution des pratiques s’accompagne d’une évolution de la sensibilité, comme le montrent les sentiments de honte ou de dégoût que nous éprouvons désormais face à des pratiques « non-civilisées » qui, au Moyen Âge, étaient banales. Ces réactions, vécues comme spontanées ou naturelles, sont en fait le produit de l’intériorisation de cette civilité moderne, une forme d’autocontrôle.

6 À ce constat historique, Elias propose une explication sociologique. Il lie ce « contrôle des affects » à l’apparition d’un État central fort, qui acquiert peu à peu le monopole de la violence physique.

7 Ceci entraîne la disparition des chevaliers (réputés pour leur violence) et le rapprochement de l’aristocratie vers la cour du roi (processus de « curialisation »). C’est cette dernière qui encourage la civilité moderne, rendue nécessaire par l’abandon de la violence comme mode d’action légitime. La compétition entre bourgeois et aristocrates entretient alors une course à la distinction, qui maintient les nouvelles normes et permet leur diffusion progressive aux autres catégories sociales.

8 La Civilisation des mœurs réussit ainsi le tour de force de croiser les disciplines (histoire, sociologie, psychanalyse…) pour expliquer le plus intime (le refoulement des pulsions) par les changements structurels les plus massifs (l’apparition de l’État et la compétition entre groupes sociaux). Aujourd’hui discutée (le Moyen Âge était-il aussi « sauvage » que cela ? La pudeur n’est-elle pas un sentiment universel ?), la démarche de La Civilisation des mœurs reste, cependant un modèle pour les sciences humaines.

Mozart. Sociologie d’un génie (1991)

9 Resté inachevé et publié de manière posthume, cet essai est une illustration exemplaire de la démarche de N. Elias. Cherchant à comprendre comment est apparu ce génie, le sociologue allemand explore aussi bien les structures sociales (ambivalence de Mozart, bourgeois placé, malgré son génie, sous la dépendance de l’aristocratie de cour, alors dominante) que les conflits psychiques (sentiment d’indignité dû à la conviction de ne pas être aimé de son père qui place beaucoup d’ambition en lui).

 

L’esprit de discipline (lecon 3 E. Durkeim dans Education Morale

Classé dans : Socio de l'éducation — 18 mai, 2011 @ 2:04

La discipline : première valeur morale à enseigner à l’enfant

On ne peut traiter utilement une question de pédagogie, quelle qu’elle soit, que si l’on commence par en préciser les données, c’est-à-dire par déterminer, aussi exactement que possible, les conditions de temps et de lieu dans lesquelles se trouvent placés les enfants dont on entend s’occuper.

Pour satisfaire à cette règle de méthode, je me suis efforcé, dans la dernière leçon, de bien marquer les termes dans lesquels se pose, pour nous, le problème de l’éducation morale.

On peut distinguer deux âges, deux périodes dans l’enfance la première, qui se passe presque tout entière dans la famille ou à l’école maternelle, succédané de la famille, comme l’indique son nom ; la seconde, qui se passe à l’école primaire, où l’enfant commence à sortir du cercle familial, à s’initier à la vie ambiante. C’est ce qu’on appelle la période de la seconde enfance. C’est de l’éducation morale, à cette période de la vie, que nous aurons principalement à traiter. C’est d’ailleurs l’instant critique pour la formation du caractère moral. Plus tôt, l’enfant est encore trop jeune ; sa vie intellectuelle est encore trop rudimentaire et sa vie affective trop pauvre et trop simple; il n’offre pas une matière mentale qui puisse suffire à la constitution des notions et des sentiments relativement complexes qui sont à la base de notre moralité. Les bornes étroitement resserrées de son horizon intellectuel limitent en même temps son horizon moral. Il n’y a de possible, à cette époque, qu’une propédeutique très générale, une initiation préalable à un petit nombre d’idées simples et de sentiments élémentaires. Inversement, au-delà de la seconde enfance, c’est-à-dire de l’âge sco­laire, si les bases de la morale ne sont pas dès lors constituées, elles ne le sont jamais. A partir de ce moment, tout ce qu’on peut faire, c’est de parachever l’œuvre commencée, en affinant davantage les sentiments, en les intellectualisant, c’est-à-dire en les pénétrant de plus en plus d’intelligence. Mais l’essentiel doit être fait. C’est donc surtout sur cet âge qu’il convient d’avoir les yeux fixés. D’ailleurs, précisément parce qu’il est intermédiaire, ce que nous aurons à en dire pourra facilement être appliqué, mutatis mutandis, aux âges antérieur ou suivant. D’une part, pour bien marquer en quoi doit consister l’éducation morale à ce moment, nous serons amenés nous-mêmes à montrer comment elle complète l’éducation domestique et la rejoint; de l’autre, pour savoir ce qu’elle est appelée à devenir plus tard, il suffira de la prolonger par la pensée dans l’avenir, en tenant compte des différences d’âge et de milieu.

Mais cette première détermination n’est pas suffisante. Non seulement je ne parle­rai ici, au moins en principe, que de l’éducation morale de la seconde enfance, mais encore je limiterai plus étroitement mon sujet ; je traiterai surtout de l’éducation morale de la seconde enfance dans nos écoles publiques ; et je vous en ai dit les raisons. C’est que, normalement, les écoles publiques sont et doivent être le rouage régulateur de l’éducation nationale. D’ailleurs, contrairement à l’opinion trop répandue d’après laquelle l’éducation morale ressortirait avant tout à la famille, j’estime, au contraire, que l’œuvre de l’école, dans le développement moral de l’enfant, peut et doit être de la plus haute importance. Il y a toute une partie de cette culture, et la plus haute, qui ne peut être donnée ailleurs. Car, si la famille peut bien et peut seule éveiller et consolider les sentiments domestiques nécessaires à la morale et même, plus généralement, ceux qui sont à la base des relations privées les plus simples, elle n’est pas constituée de manière a pouvoir former l’enfant en vue de la vie sociale. Par définition, pour ainsi dire, elle est un organe impropre à une telle fonction. Par conséquent, en prenant l’école pour le centre de notre étude, nous nous plaçons du même coup au point qui doit être regardé comme le centre par excellence de la culture morale à l’âge considéré. Or, nous nous sommes engagés, vis-à-vis de nous-mêmes, à ne donner dans nos écoles qu’une éducation morale entièrement rationnelle, c’est-à-dire exclusive de tous principes empruntés aux religions révélées. Par là, se trouve nettement déterminé le problème de l’éducation morale tel qu’il se pose pour nous, au moment de l’histoire où nous sommes arrivés.

Je vous ai montré que, non seulement l’œuvre à tenter était possible, mais encore qu’elle était nécessaire, qu’elle était commandée par tout le développement historique. Mais, en même temps, j’ai tenu à vous en faire voir toute la complexité. Ce n’est pas que cette complexité puisse à aucun degré nous décourager. Il est tout naturel, au contraire, qu’une entreprise de cette importance soit difficile ; cela seul est facile qui est médiocre et sans portée. Il n’y a donc aucun avantage à diminuer à nos propres yeux la grandeur de l’œuvre à laquelle nous collaborons, sous prétexte de nous rassu­rer. Il est plus digne et plus profitable de regarder en face les difficultés qui ne peu­vent pas ne pas accompagner une aussi grande transformation. Ces difficultés, je vous ai indiqué quelles elles me paraissaient être. En premier lieu, par suite des liens étroits qui se sont établis historiquement entre la morale et la religion, on peut prévoir qu’il existe des éléments essentiels de la morale qui ne se sont jamais exprimés que sous forme religieuse ; si, donc, on se borne à retirer, du système traditionnel, tout ce qui est religieux, sans remplacer ce qu’on retire, on s’expose, du même coup, à en retirer des idées et des sentiments proprement moraux. En second lieu, une morale rationnelle ne peut être identique, dans son contenu, à une morale qui s’appuie sur une autre autorité que celle de la raison. Car les progrès du rationalisme ne vont pas sans des progrès parallèles de l’individualisme et, par conséquent, sans un affinement de la sensibilité morale qui nous fait apparaître comme injustes des relations sociales, une répartition des droits et des devoirs qui, jusque-là, ne froissaient pas nos consciences. D’ailleurs, entre l’individualisme et le rationalisme, il n’y a pas seulement développe­ment parallèle, mais le second réagit sur le premier et le stimule. Car la caractéris­tique de l’injustice, c’est qu’elle n’est pas fondée dans la nature des choses, c’est qu’elle n’est pas fondée en raison. Il est donc inévitable que nous y devenions plus sensibles, dans la mesure où nous devenons plus sensibles aux droits de la raison. Ce n’est pas en vain qu’on provoque un essor du libre examen, qu’on lui confère une autorité nouvelle ; car les forces qu’on lui donne ainsi, il ne peut pas ne pas les tourner contre des traditions qui ne se maintenaient que dans la mesure où elles étaient soustraites à son action. En entreprenant d’organiser une éducation rationnelle, nous nous trouvons donc en présence de deux sortes, de deux séries de problèmes aussi urgentes l’une que l’autre. Il nous faut veiller à ne pas appau­vrir la morale en la rationalisant ; il nous faut prévoir les enrichissements qu’elle appelle, par cela seul qu’elle est plus rationnelle, et les préparer.

 

Pour répondre à la première difficulté, il nous faut retrouver les forces morales qui sont à la base de toute vie morale, de celle d’hier, comme de celle d’aujourd’hui, sans dédaigner a priori celles-là mêmes, qui, jusqu’à présent, n’ont eu d’existence que sous forme religieuse, mais en nous obligeant à trouver leur expression rationnelle, c’est-à-dire à les atteindre en elles-mêmes, dans leur véritable nature dépouillée de tous symboles. En second lieu, une fois ces forces connues, nous devrons rechercher ce qu’elles doivent devenir dans les conditions présentes de la vie sociale, et dans quel sens elles doivent être orientées. De ces deux problèmes, c’est le premier qui, de toute évidence, doit nous retenir tout d’abord. Il nous faut d’abord déterminer, dans ce qu’ils ont d’essentiel, les éléments fondamentaux de la moralité, avant de rechercher les modifications qu’ils peuvent être appelés à recevoir.

Se demander quels sont les éléments de la moralité, ce n’est pas entreprendre de dresser une liste complète de toutes les vertus, ni même des plus importantes : c’est rechercher les dispositions fondamentales, les états d’esprit qui sont à la racine de la vie morale ; car, former moralement l’enfant, ce n’est pas éveiller chez lui telle vertu particulière, puis telle autre, et encore telle autre, c’est développer et même constituer de toutes pièces, par des moyens appropriés, ces dispositions générales qui, une fois créées, se diversifient aisément d’elles-mêmes suivant le détail des relations humaines. Si nous parvenions à les découvrir, nous aurions écarté du même coup un des principaux obstacles auxquels vient se heurter notre éducation scolaire. Car, ce qui fait que l’on doute parfois de l’efficacité que peut avoir l’école pour ce qui con­cerne la culture morale, c’est que celle-ci nous semble impliquer une telle variété d’idées, de sentiments, d’habitudes, que le maître, pendant les instants relativement courts où l’enfant est placé sous son influence, ne paraît pas avoir le temps nécessaire pour les éveiller et les développer. Il y a une telle diversité de vertus, alors même qu’on cherche à s’en tenir aux plus importantes, que, si chacune d’elles doit être culti­vée à part, l’action dispersée sur une trop large surface devra, nécessairement, rester im­­puis­sante. Pour agir efficacement, surtout quand l’action ne peut s’exercer que pendant un temps assez court, il faut avoir un but défini, nettement représenté ; il faut avoir une idée fixe, ou un petit groupe d’idées fixes qui serve de pôle. Dans ces conditions, l’action, se répétant toujours dans le même sens, suivant toujours les mê­mes voies, pourra produire tout son effet. Il faut bien vouloir ce qu’on veut, et pour cela vouloir peu de choses. Pour donner à l’action éducatrice l’énergie qui lui est si nécessaire, il nous faut donc chercher à atteindre les sentiments fondamentaux qui sont à la base de notre tempérament moral.

 

    Mais comment s’y prendre? Vous savez comment les moralistes résolvent d’ordi­nai­re la question. Ils partent de ce principe, que chacun de nous porte en lui tout l’es­sen­tiel de la morale. Dès lors, il n’y a qu’à regarder au-dedans de soi avec une suffi­sante attention, pour l’y découvrir d’un coup d’œil. Le moraliste s’interroge donc, et, parmi les notions qu’il aperçoit plus ou moins clairement dans sa conscience, il se saisit de telle ou telle qui lui parait être la notion cardinale de la morale. Pour ceux-ci, c’est la notion de l’utile, pour ceux-là, la notion du parfait, pour d’autres, c’est l’idée de la dignité humaine, etc. Je ne veux pas discuter pour l’instant la question de savoir si vraiment la morale est tout entière dans chaque individu, si chaque conscience indivi­duelle contient en elle tous les germes dont le système moral n’est que le dévelop­pement. Tout ce qui suivra nous mènera à une conclusion différente, mais qui ne doit pas être anticipée. Pour rejeter la méthode couramment employée, il me suffit de remarquer tout ce qu’elle a d’arbitraire et de subjectif. Tout ce que le moraliste peut dire après qu’il s’est interrogé lui-même, c’est la manière dont il conçoit la morale, c’est l’idée qu’il s’en fait personnellement. Mais pourquoi l’idée qu’il s’en fait serait-elle plus objective que n’est objective l’idée que le vulgaire se fait de la chaleur, ou de la lumière, ou de l’électricité. Admettons que la morale soit tout entière immanente dans chaque conscience. Encore faut-il savoir l’y découvrir. Encore faut-il savoir distinguer, parmi toutes les idées qui sont en nous, celles qui sont du ressort de la morale, et celles qui n’en sont pas. Or, d’après quel critère ferons-nous cette distinc­tion ? Qu’est-ce qui nous permet de dire : ceci est moral et ceci ne l’est pas ? On dira que cela est moral qui est conforme à la -nature de l’homme ? Mais, à supposer que nous connaissions d’une connaissance assez sûre ce en quoi consiste la nature de l’homme, qu’est-ce qui prouve que la morale ait pour objet de réaliser la nature hu­maine, et pourquoi n’aurait-elle pas pour fonction de satisfaire des intérêts sociaux ? Substituera-t-on cette formule à la précédente ? Mais, d’abord, de quel droit ; et puis, quels intérêts sociaux la morale aurait-elle à sauvegarder ? Car il en est de toute sorte, d’économiques, de militaires, de scientifiques, etc. Ce n’est pas sur des hypothèses aussi subjectives que l’on peut asseoir le pratique. Ce n’est pas d’après des construc­tions aussi purement dialectiques qu’il est possible de régler l’éducation que nous devons à nos enfants.

Cette méthode, d’ailleurs, à quelque conclusion qu’elle mène, repose partout sur un même postulat : c’est que la morale, pour être construite, n’a pas besoin d’être ob­ser­­vée. Pour déterminer ce qu’elle doit être, il ne paraît pas nécessaire de recher­cher d’abord ce qu’elle est ou ce qu’elle a été. On entend légiférer immédiate­ment. Mais d’où lui viendra un tel privilège ? On s’entend aujourd’hui pour dire que nous ne pou­vons savoir en quoi consistent les faits économiques, juridiques, religieux, linguisti­ques, etc., que si nous commençons par les observer, les analyser, les com­parer. Il n’y a pas de raison pour qu’il en soit autrement des faits moraux. Et, d’autre part, on ne peut rechercher ce que la morale doit être, que si l’on a d’abord déterminé ce qu’est l’ensemble de choses que l’on appelle de ce nom, quelle en est la nature, à quelles fins, en fait, elle répond. Commençons donc par l’observer comme un fait, et voyons ce que nous pouvons actuellement en savoir.

En premier lieu, il y a un caractère commun à toutes les actions que l’on appelle communément morales, c’est qu’elles sont toutes conformes à des règles préétablies. Se conduire moralement, c’est agir suivant une norme, déterminant la conduite à tenir dans le cas donné avant même que nous n’ayons été nécessités à prendre un parti. Le domaine de la morale, c’est le domaine du devoir, et le devoir, c’est une action pres­crite. Ce n’est pas que des questions ne puissent se poser pour la conscience morale ; nous savons même qu’elle est souvent embarrassée, qu’elle hésite entre des partis contraires. Seulement, ce qu’il s’agit alors de savoir, c’est quelle est la règle particu­lière qui s’applique à la situation donnée, et comment elle doit s’y appliquer. Car, com­me toute règle consiste en une prescription générale, elle ne peut pas s’appli­quer exac­te­ment et mécaniquement de la même manière, dans chaque circonstance parti­cu­lière. C’est à l’agent moral qu’il appartient de voir comment il convient de la particulariser. Il y a toujours là une marge laissée à son initiative ; mais cette marge est restreinte. L’essentiel de la conduite est déterminé par la règle. Il y a plus : dans la mesure où la règle nous laisse libres, dans la mesure où elle ne prescrit pas le détail de ce que nous devons faire, et où notre acte dépend de notre arbitre, dans cette mesure aussi il ne relève pas de l’appréciation morale. Nous n’en sommes pas comp­tables, en raison même de la liberté qui nous est laissée. De même qu’un acte n’est pas un délit, au sens usuel, réel du mot, quand il n’est pas prohibé par une loi instituée, de même, quand il n’est pas contraire à une règle préétablie, il n’est pas immoral. Nous pouvons donc dire que la morale est un système de règles d’action qui prédéterminent la conduite. Elles disent comment il faut agir dans des cas donnés ; et bien agir, c’est bien obéir.

Cette première remarque, qui n’est presque qu’une observation de sens commun, suffit pourtant à mettre en relief un fait important et trop souvent méconnu. La plu­part des moralistes, en effet, présentent la morale comme si elle tenait tout entière dans une formule unique et très générale ; c’est précisément pour cela qu’ils admettent si facilement que la morale réside tout entière dans la conscience individuelle, et qu’un simple coup d’œil en dedans de nous-même suffit pour l’y découvrir. Cette formule, on l’exprime de manières différentes : celle des Kantiens n’est pas celle des utilitaires, et chaque moraliste utilitaire a la sienne. Mais, de quelque façon qu’on la conçoive, tout le monde s’entend pour lui assigner la place éminente. Tout le reste de la morale ne serait qu’application de ce principe fondamental. C’est cette conception que traduit la distinction classique entre la morale dite théorique et la morale appli­quée. La première a pour objet de déterminer cette loi supérieure de la morale, la seconde de rechercher comment la loi ainsi énoncée doit s’appliquer dans les princi­pales combinaisons et circonstances que présente la vie. Les règles de détail que l’on déduit par cette méthode n’auraient donc pas par elles-mêmes de réalité propre ; elles ne seraient que des prolongements, des corollaires de la première, le produit de sa réfraction à travers les faits de l’expérience. Appliquez la loi générale de la morale aux différentes relations domestiques, et vous aurez la morale familiale, aux diffé­rentes relations politiques, et vous aurez la morale civique, etc. Il n’y aurait pas des devoirs, mais un devoir unique, une règle unique qui nous servirait de fil conducteur dans la vie. Étant donné l’extrême diversité et complexité des situations et des rela­tions, on voit combien, de ce point de vue, le domaine de la morale apparaît comme indéterminé.

Mais une telle conception intervertirait les véritables rapports des choses. Si nous observons la morale telle qu’elle existe, nous voyons qu’elle consiste en une infinité de règles spéciales, précises et définies, qui fixent la conduite des hommes pour les différentes situations qui se présentent le plus fréquemment. Les uns déterminent ce que doivent être les rapports des époux entre eux ; les autres, la manière dont les pa­rents doivent se conduire avec les enfants ; d’autres, quelles sont les relations des choses avec les personnes. Certaines de ces maximes sont énoncées dans les codes et sanctionnées d’une manière précise; d’autres sont inscrites dans la conscience publi­que, se traduisent dans les aphorismes de la morale populaire, et sont simplement sanc­tionnées par la réprobation qui s’attache à l’acte qui les viole, et non par des châtiments définis. Mais les unes et les autres ne laissent pas d’avoir une existence propre et une vie propre. La preuve, c’est que certaines d’entre elles peuvent se trou­ver dans un état morbide, alors que les autres, au contraire, sont en état normal. Dans un pays, les règles de la morale domestique peuvent avoir toute l’autorité, toute la consistance nécessaires, alors qu’au contraire les règles de la morale civique sont affaiblies et indécises. Il y a donc là des faits non seulement réels, mais encore relati­vement autonomes, puisqu’ils peuvent être atteints différemment par les événements qui se passent dans les sociétés. Tant il s’en faut que l’on soit en droit d’y voir de simples aspects d’un seul et même précepte, qui serait toute leur substance et toute leur réalité, Tout au contraire, c’est ce précepte général, de quelque façon qu’on l’ait conçu ou qu’on le conçoive, qui ne constitue pas un fait réel, mais une simple abs­trac­tion. Jamais aucun code, jamais aucune conscience sociale n’a reconnu ni sanctionné ni l’impératif moral de Kant, ni la loi de l’utile, telle que l’ont formulée Bentham, Mill ou Spencer. Ce sont là généralités de philosophes et hypothèses de théoriciens. Ce qu’on appelle la loi générale de la moralité, c’est tout simplement une manière plus ou moins exacte de représenter schématiquement, approximativement, la réalité morale, mais ce n’est pas la réalité morale elle-même. C’est un résumé plus ou moins heureux des caractères communs à toutes les règles morales ; ce n’est pas une règle véritable, agissante, instituée. Elle est, à la morale réelle, ce que les hypo­thèses des philosophes destinées à exprimer l’unité de la nature sont à la nature elle-même. Elle est de l’ordre de la science, non de l’ordre de la vie.

Ainsi, en fait, dans la pratique, ce n’est pas d’après ces vues théoriques, d’après ces formules générales que nous nous dirigeons, mais d’après les règles particulières qui visent uniquement la situation spéciale qu’elles régissent. Dans toutes les rencontres même importantes de la vie, pour savoir ce que doit être notre conduite, nous ne nous reportons pas au soi-disant principe général de la moralité, pour chercher ensuite comment il s’applique au cas particulier. Mais il y a des manières d’agir, définies et spéciales, qui s’imposent à nous. Est-ce que, quand nous obéissons à la règle qui nous prescrit d’observer la pudeur et qui prohibe l’inceste, nous savons seulement le rapport qu’elle soutient avec l’axiome fondamental de la morale ? Sommes-nous père, et nous trouvons-nous, par le fait d’un veuvage, chargé de l’entière direction de notre famille ? Pour savoir comment nous devons agir, nous n’avons pas besoin de remon­ter jusqu’à la source ultime de la moralité, ni même jusqu’à la notion abstraite de la paternité, pour en déduire ce qu’elle implique dans la circonstance. Le droit et les mœurs fixent notre conduite.

Ainsi, il ne faut pas se représenter la morale comme quelque chose de très géné­ral, qui ne se détermine qu’au fur et à mesure que cela est nécessaire. Mais, au con­traire, c’est un ensemble de règles définies ; c’est comme autant de moules, aux con­tours arrêtés, et dans lesquels nous sommes tenus de couler notre action. Ces règles, nous n’avons pas à les construire au moment où il faut agir, en les déduisant de principes plus élevés ; elles, existent, elles sont toutes faites, elles vivent et fonc­tionnent autour de nous. Elles sont la réalité morale sous sa forme concrète.

Or, cette première constatation est pour nous d’une grande importance. Elle montre, en effet, que le rôle de la morale est, en premier lieu, de déterminer la con­duite, de la fixer, de la soustraire à l’arbitraire individuel. Sans doute, le contenu de ces préceptes moraux, c’est-à-dire la nature des actes qu’ils prescrivent, a bien aussi une valeur morale, et nous aurons à en parler. Mais puisque, tous, ils tendent à régu­lariser les actions des hommes, c’est qu’il y a un intérêt moral à ce que ces actions, non seulement soient telles ou telles, mais encore, d’une manière générale, soient tenues à une certaine régularité. C’est donc, en d’autres termes, que régulariser la conduite est une fonction essentielle de la morale. Voilà pourquoi les irréguliers, les hommes qui ne savent pas s’astreindre à des occupations définies, -sont toujours regar­dés avec défiance par l’opinion. C’est que leur tempérament moral pèche par la base, et que, par suite, leur moralité est au plus haut degré incertaine et contingente. En effet, s’ils refusent de se livrer à des fonctions régulières, c’est qu’ils répugnent à toute habitude définie, c’est que leur activité résiste à se laisser prendre sous des formes arrêtées, c’est qu’elle éprouve le besoin de rester en liberté. Or, cet état d’indé­termination implique aussi un état de perpétuelle instabilité. De pareils sujets dépendent de l’impression présente, des dispositions du moment, de l’idée qui occupe la conscience à l’instant où il faut agir, puisqu’il n’y a pas en eux d’habitudes assez fortes pour empêcher le présent de prévaloir contre le passé. Sans doute, il peut se faire qu’une heureuse poussée incline leur volonté dans le bon sens ; mais c’est le résultat de rencontres dont rien n’assure le retour. Or, la morale est, par essence, une chose constante, toujours identique à elle-même, tant que l’observation ne s’étend pas à des périodes de temps trop étendues. Un acte moral doit être demain ce qu’il était aujourd’hui, quelles que puissent être les dispositions personnelles de l’agent qui l’accomplit. La moralité suppose donc une certaine aptitude à répéter les mêmes actes dans les mêmes circonstances, et, par conséquent, elle implique un certain pouvoir de contracter des habitudes, un certain besoin de régularité. L’affinité de l’habitude et de la pratique morale est même telle que toute habitude collective présente presque iné­vi­tablement quelque caractère moral. Quand une manière d’agir est devenue habi­tu­elle dans un groupe, tout ce qui s’en écarte soulève un mouvement de réprobation très voisin de celui que soulèvent les fautes morales proprement dites. Elles partici­pent en quelque manière à ce respect particulier dont les pratiques morales sont l’objet. Si toutes les habitudes collectives ne sont pas morales, toutes les pratiques morales sont des habitudes collectives. Par suite, quiconque est réfractaire à tout ce qui est habitude, risque aussi d’être réfractaire à la moralité.

Mais la régularité n’est qu’un élément de la moralité. La notion même de règle, bien analysée, va nous en révéler un autre, non moins important.

La régularité, pour être assurée, n’a besoin que d’habitudes assez fortement cons­tituées. Mais les habitudes, par définition, sont des forces intérieures à l’individu. C’est de l’activité accumulée en nous qui se déploie d’elle-même par une sorte d’ex­pansion spontanée. Elle va du dedans vers le dehors, par voie d’impulsion, à la maniè­re de l’inclination ou du penchant. Or, tout au contraire, la règle est, par essence, quelque chose d’extérieur à l’individu. Nous ne pouvons la concevoir que sous la forme d’un ordre ou tout au moins d’un conseil impératif qui vient du dehors. S’agit-il des règles de l’hygiène ? Elles nous viennent de la science qui les édicte, ou, d’une manière plus concrète, des savants qui la représentent. S’agit-il des règles de la technique professionnelle ? Elles nous viennent de la tradition corporative et, plus directement, de ceux de nos aînés qui nous l’ont transmise, et qui l’incarnent à nos yeux. C’est pour cette raison que les peuples ont vu, pendant des siècles, dans les règles de la morale, des ordres émanés de la divinité. C’est qu’une règle n’est pas une simple manière d’agir habituelle, c’est une manière d’agir que nous ne nous sentons pas libres de modifier à notre gré. Elle est, en quelque mesure, et dans la mesure même où elle est une règle, soustraite à notre volonté. Il y a en elle quelque chose qui nous résiste, qui nous dépasse, qui s’impose à nous, qui nous contraint. Il ne dépend pas de nous qu’elle soit ou ne soit pas, ni qu’elle soit autre qu’elle n’est. Elle est ce qu’elle est, indépendamment de ce que nous sommes. Elle nous domine, bien loin de nous exprimer. Or, si elle était tout entière un état intérieur, comme un sentiment ou une habitude, il n’y aurait pas de raison pour qu’elle ne suivît pas toutes les variations, toutes les fluctuations de nos états intérieurs. Sans doute, il arrive que nous nous fixions à nous-mêmes une ligne de conduite, et nous disons alors que nous nous sommes fait une règle d’agir de telle ou telle façon. Mais, d’abord, le mot n’a plus ici, au moins en général, tout son sens. Un programme d’action que nous nous traçons nous-mêmes, qui ne dépend que de nous, que nous pouvons toujours modifier, est un projet, non une règle. Ou bien, si vraiment il est à quelque degré soustrait à notre volonté, c’est que, dans la même mesure, il s’appuie sur autre chose que notre volonté, c’est qu’il tient à quelque chose qui nous est extérieur. Par exemple, nous adoptons tel plan d’existence, parce qu’il a pour lui l’autorité de la science ; et c’est l’autorité de la science qui fait son autorité. C’est à la science que nous obéissons, en l’exécutant, et non pas à nous-mêmes. C’est devant elle que nous inclinons notre volonté.

On voit, par ces exemples, ce qu’il y a dans l’idée de règle, outre l’idée de régula­rité. C’est la notion d’autorité. Par autorité, il faut entendre l’ascendant qu’exerce sur nous toute puissance morale que nous reconnaissons comme supérieure à nous. En raison de cet ascendant, nous agissons dans le sens qui nous est prescrit, non parce que l’acte ainsi réclamé nous attire, non parce que nous y sommes enclins par suite de nos dispositions intérieures naturelles ou acquises, mais parce qu’il y a, dans l’autorité qui nous le dicte, je ne sais quoi qui nous l’impose. C’est en cela que consiste l’obéis­sance consentie. Quels sont les processus mentaux qui sont à la base de la notion d’autorité, qui font cette force impérative que nous subissons ? C’est ce que nous au­rons à rechercher un jour. Pour l’instant, la question ne se pose pas ; il suffit que nous ayons le sentiment de la chose et de sa réalité. Il y a, dans toute force morale que nous sentons nous être supérieure, quelque chose qui fait plier notre volonté. Or, en un sens, on peut dire qu’il n’y a pas de règle proprement dite, à quelque sphère de l’activité qu’elle se rattache, qui n’ait à quelque degré cette vertu impérative. Car, encore une fois, toute règle commande ; c’est là ce qui fait que nous ne nous sentons pas libres d’en faire ce que nous voulons.

Mais il est une catégorie de règles où l’idée d’autorité joue un rôle absolument prépondérant, ce sont les règles morales. Préceptes d’hygiène, préceptes de la techni­que professionnelle, préceptes variés de la sagesse populaire doivent, sans doute, une partie du crédit que nous leur prêtons à l’autorité que nous prêtons à la science et à la pratique expérimentée. Le trésor des connaissances et des expériences humaines nous impose, par lui-même, un respect qui se communique à ceux qui en sont les déten­teurs, comme le respect que le croyant a pour les choses religieuses se communique aux prêtres. Cependant, dans tous ces cas, si nous nous conformons à la règle, ce n’est pas seulement par déférence pour l’autorité dont elle émane ; mais c’est aussi parce que l’acte prescrit a toutes les chances d’avoir pour nous des conséquences utiles, tandis que l’acte contraire en aurait de nuisibles. Si, quand nous sommes malades, nous nous soignons, si nous suivons le régime qui nous est ordonné, ce n’est pas seu­le­ment par respect pour l’autorité de notre médecin, mais c’est aussi parce que nous espérons guérir ainsi. Il entre donc ici un sentiment autre que le respect de l’autorité, il y entre des considérations tout utilitaires, qui tiennent à la nature intrinsèque de l’acte qui nous est recommandé, à ses suites possibles ou probables. Mais il en va tout autrement des règles morales. Sans doute, si nous les violons, nous nous exposons à des conséquences fâcheuses ; nous risquons d’être blâmés, mis à l’index, frappés même matériellement dans notre personne ou dans nos biens. Mais c’est un fait constant, incontestable, qu’un acte n’est pas moral, alors même qu’il serait matérielle­ment conforme à la règle, si c’est la perspective de ces conséquences fâcheuses qui l’a déterminé. Ici, pour que l’acte soit tout ce qu’il doit être, pour que la règle soit obéie comme elle doit être obéie, il faut que nous y déférions, non pour éviter tel résultat désagréable, tel châtiment matériel ou moral, ou pour obtenir telle récompense ; il faut que nous y déférions tout simplement parce que nous devons y déférer, abstrac­tion faite des conséquences que notre conduite peut avoir pour nous. Il faut obéir au précepte moral par respect pour lui, et pour cette seule raison. Toute l’efficacité qu’il a sur les volontés, il la tient donc exclusivement de l’autorité dont il est revêtu. Ici, l’auto­rité est seule agissante, et un autre élément ne peut s’y mêler sans que la con­duite, dans la même mesure, perde son caractère moral. Nous disons que toute règle commande, mais la règle morale est tout entière commandement et n’est pas autre chose. Voilà pourquoi elle nous parle de si haut, pourquoi, quand elle a parlé, toutes les autres considérations doivent se taire. C’est qu’elle ne laisse pour ainsi dire pas de place à l’hésitation. Quand il s’agit d’apprécier les conséquences éventuelles d’un acte, l’incertitude est inévitable, il y a toujours dans l’avenir quelque chose d’indéterminé. Tant de combinaisons diverses de circonstances peuvent se produire qu’on ne saurait prévoir. Quand il s’agit du devoir, parce que tous ces calculs sont interdits, la certi­tude est plus facile, le problème est plus simple. Il ne s’agit pas de scruter un avenir toujours obscur et indécis ; il s’agit de savoir ce qui est prescrit : si le devoir a parlé, il n’y a qu’à obéir. D’où lui vient cette autorité extraordinaire, je ne le recherche pas pour l’instant ; je me borne à l’observer, et elle est incontestable.

La morale n’est donc pas simplement un système d’habitudes, c’est un système de commandements. Nous disions en premier lieu que l’irrégulier est un incomplet moral ; il en est ainsi de l’anarchiste : je prends le mot dans son sens étymologique, entendant par là l’homme qui est constitué de manière à ne pas sentir la réalité des supériorités morales, l’homme qui est atteint de cette espèce de daltonisme, en vertu duquel toutes les forces intellectuelles et morales lui apparaissent comme situées au même niveau. Nous voici maintenant en présence d’un autre aspect de la moralité : à la racine de la vie morale, il y a, outre le goût de la régularité, le sens de l’autorité morale. D’ailleurs, entre ces deux aspects, il y a une étroite affinité, et ils trouvent leur unité dans une notion plus complexe qui les embrasse. C’est la notion de discipline. La discipline, en effet, a pour objet de régulariser la conduite ; elle implique des actes qui se répètent eux-mêmes dans des conditions déterminées ; mais elle ne va pas sans autorité. C’est une autorité régulière. Nous pouvons donc dire, pour résumer cette leçon, que le premier élément de la moralité, c’est l’esprit de discipline. Mais faisons bien attention au sens de cette proposition. D’ordinaire la discipline n’apparaît utile que parce qu’elle nécessite certains actes qui sont considérés comme utiles. Elle n’est qu’un moyen de les déterminer en les imposant. C’est d’eux qu’elle tient sa raison d’être. Si l’analyse qui précède est exacte, il faut dire que la discipline a sa raison d’être en elle-même, qu’il est bon que l’homme soit discipliné, abstraction faite des actes auxquels il se trouve ainsi tenu.

Pourquoi ? Il est d’autant plus nécessaire de traiter la question que la discipline, la règle apparaît souvent comme une gêne, peut-être nécessaire, mais regrettable, com­me un mal qu’il faut savoir supporter, mais en les réduisant au minimum. Qu’est-ce donc qui en fait un bien ? C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

 

 

 

 

 

 

 

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